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segunda-feira, agosto 15, 2011

Dificuldades - Como Lidar


Dificuldades de Aprendizagem e 
Métodos no Processo de Alfabetização


Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa). Então a função da escola é propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam cada vez mais e possibilitem aos mesmos atuar criticamente em seu meio social. Propor práticas discursivas de leitura e escrita tendem a ajudar estas crianças em suas dificuldades. Tendo como objetivo analisar as dificuldades de alfabetização. Verificando os métodos para identificá-las e tratá-las. A metodologia utilizada neste estudo será a pesquisa em fontes bibliográficas (livros, artigos). Os resultados permitirão a possibilidade de identificação das dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização e como tratá-las logo no início. O tratamento se dá no início pela observação para depois ingressar no acompanhamento psicológico, terapêutico e também acompanhamento psicopedagógico oferecido pela equipe escolar em sala de aula ou fora dela. Muitas das atividades trabalhadas no dia-a-dia escolar ajudam a criança no desenvolvimento de suas faculdades intelectuais (escrita e leitura).
1.0 Introdução
Quando pensamos em dificuldades de aprendizagem vem a nossa mente algo do tipo, incapacidade que o indivíduo apresenta para realizar uma determinada atividade (tarefa).
De acordo com (GRIGORENKO, STERNEMBERG, 2003, p.29)
“Dificuldade de aprendizagem significa um distúrbio em um ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos no entendimento ou no uso da linguagem, falada ou escrita, que pode se manifestar em uma aptidão imperfeita para ouvir, pensar, falar, ler, escrever, soletrar ou realizar cálculos matemáticos”.
Quando a criança começa a ler, a maioria dos alunos tende a ver as palavras como imagens, com uma forma particular ou um padrão. Eles tendem a não compreender que uma palavra é composta de letras usadas em combinações particulares, que correspondem ao som falado. É essencial que os alunos sejam ensinados e aprendam a arte básica de decodificação e soletração desde o inicio.
A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação de analise deliberada. Quando fala, ela tem consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de dissecá-la e produzi-la em símbolos alfabéticos que tem de ser memorizado e estudado de antemão. (Vygotsky, 1979) Segundo o autor podemos concluir que a dificuldade de aprendizagem é um distúrbio psicológico que causa problemas a criança, quando esta se encontra no início do processo de alfabetização.
Já para (SMITYH, STRICK, 2001, P.14)
dificuldades de aprendizagem são “... problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para entender, recordar ou comunicar informações”.
A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciarem aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contra as desigualdades sociais e assumem a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1998).
Mas, frequentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 2003).
A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüístico. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.
(Cagliari, 1989: 26)
“Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita”.
Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas. A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re) atribuição de sentidos. Essa seria uma concepção de leitura e escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.
Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas.
Como dito anteriormente, estamos propondo as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.
Creio que este trabalho contribuirá para que seja identificado com mais agilidade as dificuldades na aprendizagem, bem como, sugestões de atividades praticas.
2.0 Objetivos
2.1 Objetivo Geral
Analisar as principais dificuldades de aprendizagem na alfabetização.
2.2 Objetivo Específico
Compreender as dificuldades de leitura e escrita no processo de alfabetização.
3.0 Método
Para a realização do estudo, a abordagem metodológica utilizada foi a Revisão Bibliográfica, consultando-se fontes de dados online, artigos científicos, revistas, livros e bibliotecas para o devido enriquecimento do trabalho. As discussões dos resultados foram feitas a partir da pesquisa em vários bancos de dados. Os resultados baseiam-se nas contribuições dos sujeitos pesquisado (Revisão Bibliográfica): CORREIA, L. M.(1983); FERREIRO, Emília; FONSECA, Vitor da; GOULART, C. M.
4.0 Discussão
O termo dificuldade de aprendizagem surgiu em 1962 com o fim de situar esta problemática num contexto educacional, tentando, assim, retirar-lhe o estigma clínico que caracterizava. Surge, então, uma primeira definição proposta por Kirk (1962) em que era bem evidente a ênfase dada à componente educacional e o distanciamento, em termos biológicos, de outras problemáticas, tal como deficiência mental, privação cultural, entre outras.
Segundo Barbara Bateman (1965), citado por Correia e Martins, o termo engloba três fatores importantes:
“discrepância (a criança com DA é considerada como possuindo um potencial intelectual acima da sua realização escolar); irrelevância da disfunção do sistema nervoso central (para determinação dos problemas educacionais da criança não era capital evidenciar uma possível lesão cerebral); e exclusão(as DA da criança não eram devidas a deficiência mental, perturbação emocional, deficiência visual ou auditiva ou a privação educacional ou cultural)”.
Estas duas definições deram a base fundamental das DA. A mais aceita internacionalmente, é a que figura na Individuals with Disabilities education Act (IDEA), que diz o seguinte:
“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).
Para Garcia, as causas que produzem esse transtorno podem ser diversas, desde fatores hereditários, passando por distinta etiologia cerebral, até a ausência de estimulação. O certo é que produz dificuldades na elaboração de imagens globais; o que afeta a compreensão oral e escrita, a dificuldade no seguir instruções, dificuldades de julgar causas e efeitos ou dificuldades com a linguagem metafórica ou senso de humor, posto que isto implica a extração de totalidades significativas e relevantes.
As dificuldades de aprendizagem da leitura surgem por dissociações no desenvolvimento das correspondências entre os códigos ortográficos e fonológicos e as conexões múltiplas. Quando não se desenvolvem as conexões específicas entre os códigos entre os códigos específicos ortográfico-fonológicos tradicionais, e múltiplos, surgirão dificuldades de aprendizagem da leitura. Daí que as técnicas instrucionais tradicionais, que favorecem ou a imagem da palavra ou aspectos fônicos ou a análise estrutural, podem contribuir para que dissociações não se produzam ou, se apoiamos a técnica em excesso, se produzam. Esta explicação, atraente e simples, parece apoiar-se empiricamente na avaliação, selecionada teoricamente, e na intervenção.
O ideal é iniciar a instrução enfatizando o desenvolvimento dos códigos ortográficos e fonológicos, o que indiciaria muito positivamente na aquisição do reconhecimento da palavra em maior grau do que nas estratégias tradicionais. (GARCIA, 1998).
Emília Ferreiro e Ana Teberosky atestam que as crianças não entram vazias para as escolas, sem saberem de nada sobre a língua e a linguagem. Para elas, toda criança passa por quatro fases antes de serem alfabetizadas:
1)Pré-silábica; 2)Silábica; 3)Silábico-alfabética; 4)Alfabética:
“A criança que adquire autoconfiança e bem estar na interpretação de seus constructos, desenvolveu boa concentração e certamente terá melhor desempenho na escrita e na leitura”.
Apesar de a criança construir seu próprio conhecimento, no que se refere à alfabetização, cabe ao professor, organizar atividades que favoreçam a reflexão sobre a escrita. “A criança precisa se sentir segura para expressar-se com mais facilidade, o que a ajudará no seu processo de leitura e escrita”.
Segundo as autoras, a criança tem que aprender a ter confiança em si mesma para expressar-se com mais facilidade.
Quando criança apresenta deficiências no processamento da linguagem: Essas crianças podem ter problemas com qualquer aspecto da linguagem, como por exemplo, ouvir as palavras corretamente e entender os seus significado. As dificuldades apresentadas por estas crianças começam com a linguagem falada o que ocasionalmente interfere na leitura e escrita, no período em que a criança ingressa na escola. Alguns sintomas que devem ser observados: atraso para aprender a falar; tem problemas para citar nomes de objetos ou de pessoas; usa uma gramática pobre; com freqüência, pronuncia mal as palavras; com freqüência, usa gestos com as mãos ou a linguagem corporal para ajudar a transmitir a mensagem; evita falar; demonstra pouco interesse por livros ou historias; com frenquencia, não compreende ou não recorda instruções.
A deficiência também pode ser na língua escrita e devem ser observados os seguintes itens: atrasos significativos para aprender a ler; dificuldade na citação de nomes de letras; problemas para associar letras a sons, discriminar os sons nas palavras, mesclar sons para formar palavras; tenta adivinhar palavras estranhas, ao invés de usar habilidades de analise da palavra; Lê muito lentamente; fraca retenção de novas palavras no vocabulário; antipatiza com a leitura, evitando-a.
Para identificar uma possível deficiência é necessário que o aluno apresente alguns dos itens relacionados.

Principais problemas de aprendizagens:
Problemas graves de comunicação: A criança com dificuldades de aprendizagem pode apresentar um bloqueio ao se expressar com outros.
Mutismo seletivo: é uma condição de ansiedade social, na qual uma pessoa que é capaz de falar é incapaz de expressar-se verbalmente dadas certas situações.
Dislalias: a dislalia (do grego dys + lalia) é um distúrbio da fala, caracterizado pela dificuldade em articular as palavras. Basicamente consiste na má pronúncia das palavras, seja omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um fonema por outro ou ainda distorcendo-os ordenadamente.
Disglossias: É caracterizada por uma dificuldade na produção oral ocasionada por alterações anatômicas e/ou fisiológicas dos órgãos envolvidos na fala e cuja causa seja de origem periférica, não relacionada diretamente com alterações neuropsicológicas. Existem diversas causas que incluem: malformações congênitas craniofaciais, transtornos do crescimento que afetam diretamente os órgãos da fala e anomalias adquiridas como conseqüência de lesões na estrutura orofacial ou extirpações cirúrgicas. Má oclusão por malformações; atresia ou ressecção mandibular; lábio leporino com ou sem fissura palatina; traumatismos craniofaciais; véu palatino paralisado, alongado ou fissurado; anquiloglosia; glosectomia; paralisia da língua e alterações na cavidade nasal são algumas das causas de disglossia.
Atraso da fala: Algumas crianças apresentam perturbação no desenvolvimento da linguagem que não pode ser explicado por déficits de percepção sensorial, capacidades intelectuais ou funcionamento motor ou sócio-econômico. Os atrasos de linguagem podem acarretar dificuldades em toda a vida do sujeito, pois a aquisição de linguagem acontece como uma continuidade durante todo o desenvolvimento. Alguns processos facilitadores da fala, vocábulo restrito, uso reduzido de artigos, preposições, expressões incorretas de tempos verbais evidenciam uma habilidade reduzida do uso da língua, caracterizando um atraso leve de linguagem. Quanto maior a intensidade das características acima citadas maior é a complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem.
Disfemias: são perturbações intermitentes na emissão das palavras, sem que existam alterações dos órgãos da expressão. Neste grupo de transtornos da linguagem o distúrbio mais importante é a gagueira (tartamudez).
Afasia: a afasia é uma deterioração da função da linguagem, depois de ter sido adquirida de maneira normal e sem déficit intelectual correlativo. Caracteriza-se por dificuldade em nomear pessoas e objectos. Podem levar a um discurso vago ou vazio caracterizado por longos circunlóquios e pelo uso excessivo de referências indefinidas como "coisa" ou "aquilo". Pode evoluir para um comprometimento grave da linguagem escrita e falada e da repetição da linguagem.
Disfasia: (Disfasia/Audiomudez).Transtornos raros da evolução da linguagem. Trata-se de crianças que apresentam um transtorno da integração da linguagem sem insuficiência sensorial ou fona tória; que podem, embora com dificuldade, comunicar-se verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.
Dislexia: a dislexia (da contração das palavras gregas: dis = difícil, prejudicada, e lexis = palavra) caracteriza-se por uma dificuldade na área da leitura, escrita e soletração. A dislexia costuma ser identificada nas salas de aula durante a alfabetização sendo comum provocar uma defasagem inicial de aprendizado.
A dislexia, segundo Jean Dubois et al. (1993, p.197), é um defeito de aprendizagem da leitura caracterizado por dificuldades na correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e fonemas, muitas vezes, mal identificados.
A dislexia não é uma doença. É apenas um bloqueio apresentado por crianças que encontram-se no início do processo de alfabetização.A dislexia é caracterizadapela dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita.Pessoas disléxicas apresentam dificuldades na associação do som à letra(alfabeto) e também tendem a trocar algumas letras ou mesmo escrevê-las na ordem inversa.
Hiperatividade: Alguns fatores de desenvolvimento no início da infância como o bebê com dificuldades para dormir e para se acalmar, possam colocar essa criança no grupo de risco de ser uma criança hiperativa. “[...] Embora os profissionais não rotulem uma criança antes de ela ter no mínimo cinco anos [...]”(GOLDESTEIN, 1998,p.22.).
O diagnóstico de hiperatividade é difícil e complexo. Vejamos alguns pontos comuns:
* Desatenção e agitação: uma criança hiperativa não consegue se concentrar.
* Impulsividade: crianças hiperativas muitas vezes não pensam antes de agir, o que resulta num comportamento inadequado.
A hiperatividade é um problema muito complexo e se não for tratado na infância traz conseqüências drásticas pelo resto da vida.
“As crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente têm problemas em mais de uma área”. Por exemplo, a deficiência primária de uma criança (aquela que está causando mais problemas na escola) pode envolver problemas com a compreensão da linguagem, mas ela também pode ter problemas com a concentração e estar um pouco atrasada no desenvolvimento de sua coordenação motora fina. Em casos como esse, é necessário compreender não apenas cada uma das deficiências, mas também como podem complicar umas as outras. Para “maximinizarem-se as chances de melhora, todas as deficiências precisam ser abordadas”.
“As dificuldades de aprendizagem não desaparecem, quando uma criança volta para casa após a escola”. Essas condições afetam o modo como uma criança percebe o mundo, de forma que influenciam a conduta em casa e os relacionamentos sociais e familiares, bem como o desempenho escolar. Grande parte do comportamento que parecem descuidado ou mesmo propositadamente perturbador (como uma dificuldade para ser pontual, perder as coisas ou o fracasso crônico para completar tarefas) pode estar relacionada, em parte, com os problemas de aprendizagem da criança. Os pais que entendem a natureza da deficiência do filho estão na melhor posição para desenvolverem expectativas realísticas – e eles também pouparão a si mesmos muitos incômodos e agravamentos inúteis”.
“As dificuldades de aprendizagem podem produzir conseqüências emocionais. As razões não são nenhum mistério. Como você poderia sentir-se se enfrentasse uma exigência diária para fazer algo que não consegue fazer (ler um livro em sânscrito, por exemplo)? Dia após dia você se esforça, sem sucesso. Você ficaria frustrado? Ansioso? Irritado? Agora, suponhamos que você seja o único em um grupo de 25 pessoas que não consegue executar essa tarefa. Todos os seus companheiros já estão no sânscrito intermediário, e você não consegue sair da primeira página. Seus professores e aqueles que você ama estão ficando impacientes. É claro que você pode fazer isso, eles insistem- tudo o que tem a fazer é tentar!”.
A identificação das DA deve ser feita o mais rápido possível. Cabe aos professores-educadores e pais identificá-las, observando o comportamento apresentado pelas crianças.
Neste sentido, requer-se que qualquer aluno possa ter a sua disposição um conjunto de serviços adequados as suas necessidades, prestados, sempre que possível, na classe regular. Para alunos com dificuldades de aprendizagens, no que diz respeito a serviços educacionais na classe regular, há que considerar um conjunto de fatores que podem facilitar a sua aprendizagem, reestruturando o ambiente educativo, dando instruções simples sobre as tarefas escolares, ajustando os horários (sê necessário, dar um tempo a mais, ou menos atividades), alterar os textos e das atividades de casa, fazer uso da tecnologia de informação e de comunicação, rever a proposta de avaliação. Sê necessário, alguns serviços educacionais (serviços de psicologia, fonoaudióloga, terapia ocupacional, psicopedagogicos clinico) podem ser feitos fora da classe regular.

A seguir uma lista de verificação que tem por base a Escala de Comportamento Escolar (Correia, 1983) e uma lista de verificação do Centro Nacional Americano para as Dificuldades de Aprendizagem (1997), onde está agrupado um conjunto de sinais que podem ser indicadores de DA.



Já que não se trata de uma questão de métodos, é o comportamento do professor em face de sua prática pedagógica que faz diferença. Estes são os principais métodos utilizados pelos professores:
Fônico:
Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, o aluno conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois parte para a associação entre o som e as partes das palavras.
Alfabético:
Os alunos primeiro identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças curtas e, finalmente, histórias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, as soletram até decodificá-las.
Analítico:
Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com unidades completas de linguagem e mais tarde as divide em partes. Exemplo: as sentenças são divididas em palavras, e as palavras, em sons. O “Orbis Sensualium Pictus” é considerado o primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associá-las as letras e sons.
Sintético:
Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras, tais como letras, sons ou sílabas, para depois combiná-los em palavras. A ênfase é a correspondência som-símbolo.
A apropriação da linguagem escrita, na perspectiva das práticas sociais letradas, vem sendo estudada como uma aprendizagem conceitual de grande complexidade.
O trabalho pedagógico realizado nas classes de alfabetização, em geral, não se tem mostrado suficiente para formar leitores, escritores proficientes (GOULART, 2000).
É possível constarmos que há um alto índice de fracasso escolar, principalmente nas classes de alfabetização. O que preocupa muito a escola e a sociedade.
MORAIS (1994) afirma:
“(...) com freqüência os professores procuram explicar por que o aluno não aprende, atribuindo a culpa, apressadamente, a aspectos isolados, deficiências de natureza biológica, psicológica e cultural, carências de diferentes tipos, em detrimento de pesquisas mais abrangentes e de análises mais criteriosas capazes de esclarecer a situação.”
Já para FONSECA (1995):
“as dificuldades de aprendizagem aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, além de contarem com muitos professores “desmotivados”. A escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucesso”.
Segundo FONSECA, podemos concluir que os professores assim, como as escolas devem trabalhar com competência e dedicação (revendo seus métodos de ensino e adaptando-os quando necessário), para atraírem os alunos para a escola, onde terão a oportunidade de aprender a ler e escrever. E também a melhorar as estatísticas quanto ao fracasso escolar, embora, não podemos negar que independente do tipo de escola ou sala de aula há alunos que realmente, apresentam dificuldades de aprendizagem e devem ser diagnosticado e tratado devidamente por um profissional competente e ter o apoio do professor e da família.
De quem é a responsabilidade quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem na alfabetização? O que fazer?
Os pais, a escola (professor) e a criança devem estar em sintonia, cada um fazendo sua parte. A responsabilidade é de todos. Cada um deve fazer a sua parte. Na escola a criança vai receber ajuda do professor, e em casa deve ser auxiliado pelos pais. Pais e professor devem auxiliar a criança que está em processo de aprendizagem, para que ela venha a desenvolver-se.
5.0 Considerações finais
Tfouni (1995) refere-se à alfabetização como um processo individual de aquisição da escrita, o que envolve aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e práticas de linguagem. Caracteriza-se pela incompletude, “já que a sociedade está em contínuo processo de mudança, e atualização individual para acompanhar essas mudanças é constante”. (p.15).
As dificuldades de aprendizagem na alfabetização devem ser tratadas. O primeiro passo é a observação por parte dos professores e dos pais, para juntos buscarem ajuda de outros profissionais. Esta ajuda é uma avaliação que será feita tendo por finalidade verificar se o aluno obedece a um conjunto de critérios, ou regras simples e se tem problemas de concentração e de atenção; com isso os profissionais irão verificar se o nível de inteligência desta criança está na média ou acima dela. A partir daí este aluno será atendido por estes profissionais, que farão intervenções adequadas (disponibilizando serviços de acompanhamento de Psicologia, de terapia da fala de acordo com as necessidades do aluno) para prevenir ou reduzir este problema de dificuldade de aprendizagem.
Algumas sugestões de atividades para se trabalhar em sala de aula com a criança que apresenta dificuldades de aprendizagem. Primeiramente a parte de psicomotricidade: esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal, pré-escrita. Ao aplicar estas atividades o (a) professor (a) deve estar atento ao comportamento apresentado pelo aluno. E não exigir que ele aprenda tudo num primeiro momento; cada criança aprende a seu tempo.Depois vem a parte de Cognição: percepção, memória visual, auditiva e visomotora, atenção, raciocínio, linguagem e compreensão da leitura. O professor deve trabalhar estas atividades de forma clara e objetiva, facilitando a compreensão da criança e seu desenvolvimento.
Um ponto que não podemos esquecer-nos de frisar é que estes profissionais que lidam com alunos com dificuldades de aprendizagem têm que estar em constante processo de formação para atender de forma adequada estes alunos e os pais.
A escola (professores, gestores) deve incentivar e contribuir para com a família e o aluno buscando ajuda e mais conhecimentos para lidar com as dificuldades de aprendizagem; apresentando-se como uma comunidade escolar ativa e dinâmica que almeja melhorias na qualidade do atendimento escolar e psicológico de seus alunos.
Referências Bibliográficas:
CAGLIARI, Tânia. O Professor Refém: para pais e professores entenderem por que fracassa a educação no Brasil. Rio de Janeiro. Record.
CORREIA, L. M.(1983). Escala de Comportamento Escolar. Porto: Porto Editora.
FERREIRO, Emília, Reflexões sobre alfabetização. São Paulo, Cortez, 2001.
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita.Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FONSECA, Vitor da.Introdução ás dificuldades de aprendizagem. 2ª ed.Porto Alegre, Artmed: 1995.
GARCÍA, Jesus Nicasio. (1998). Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas.
GOLDESTEIN, Sam. Hiperatividade: Como desenvolver a capacidade de atenção da criança. 4 ed. Campinas: PAPIRUS,1998.
GOULART, C. M.A apropriação da linguagem escrita e o trabalho alfabetizador na escola. Cad. Pesquisa. Nº. 110-São Paulo, Julho de 2000.
GRIGORENKO, Elena L. STERNBERG, Robert J. Crianças Rotuladas-O que é Necessário Saber sobre as Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.
KIRK, S. A. (1962). Educating Exceptional Children. Boston: Houghton Mifflin.
MORAIS, A.M.P. A relação entre a consciência fonológica e as dificuldades de leitura. Dissertação de Mestrado, PUC-SP, 1994.
POLITY, Elizabeth. Dificuldade de aprendizagem construindo novas narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.
SHIMITH, Corinne. Dificuldades de aprendizagem de A a Z. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
SOARES, M. Letramento: como avaliar, como medir. In: SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autentica, 1998.
SOARES, M. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. UMFMG, outubro 2003.
TFOUNI, Leda V. – Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 1995.
VYGOTSKY, Lev Semenovich, A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
                 Resumo - Autoras: Nelci Soares Pérsio e Eunice Barros Ferreira Bertoso

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