Psicopedagogia

Aqui nesta página você encontra alguns temas sobre aprendizagem,educandos e professores.                                                  Em Psicopedagogia em Ação também apresento mais temas elaborados e afins. 

Está disponível no link :

http://psicopedagogialudica.blogspot.com.br/
Confira...ficarei feliz com sua visita!
(Rosangela Vali - Professora e Psicopedagoga)



 "Aprendizagem também é uma questão de gênero"

ALICIA FERNANDEZ. Foto: Federico Gutiérrez

Alícia Fernández

Por que as dificuldades de aprendizagem estão mais voltados ao gênero masculino? 

VOCÊ JÁ OBSERVOU E QUIS SABER ALGO A RESPEITO. ENTÃO CONFIRA A REPORTAGEM COM ESTA GRANDE PSICOPEDAGOGA ARGENTINA: Alícia Fernández
(Rosangela Vali)

Uma questão despertava a atenção da psicopedagoga argentina Alicia Fernández na década de 1980. A maioria dos casos relacionados a dificuldades escolares que chegavam ao consultório dela se dava com meninos e não com meninas.Um estudo realizado entre 1986 e 1989, com crianças e jovens menores de 14 anos, comprovou uma observação: 70% deles eram do sexo masculino. A constatação de que o cenário se repetia em outros países estimulou a investigação sobre o assunto. O resultado está no livro A Mulher Escondida na Professora, que discute o papel feminino na Educação. Com 63 anos, a diretora da Escola Psicopedagógica de Buenos Aires presta serviços de consultoria a instituições de formação em seu país e também no Uruguai, em Portugal, na Espanha e no Brasil. "Sinto que sou um pouco nômade", afirma. Atualmente, ela desenvolve pesquisas sobre hiperatividade e déficit de atenção na infância, problemas que cada vez mais são identificados, inclusive no Brasil.
Nesta entrevista, concedida à NOVA ESCOLA no Uruguai, Alicia explica que esses distúrbios são reflexos do comportamento da sociedade, permeado pelas questões de gênero, e não algo que aparece de forma espontânea e isolada em cada um dos alunos. 


Por que relacionar as questões de gênero à aprendizagem? 
ALICIA FERNÁNDEZ Percebi que a maioria das crianças que chegava para o atendimento psicopedagógico em meu consultório era de meninos. Achei que essa observação merecia uma pesquisa. Procurei estatísticas em outros países e constatei a mesma situação. Ainda hoje, de 75 a 80% dos pacientes encaminhados para o atendimento desse tipo são do sexo masculino.Para entender melhor a questão, comecei a analisar as famílias e percebi que em casa a figura feminina (mãe, avó, babá, irmã mais velha, tia etc.) era a responsável pelas primeiras descobertas dos pequenos. 

Como a orientação feminina interfere na aprendizagem dos meninos? 
ALICIA Considerando que os humanos aprendem por identificação, é possível imaginar como é difícil para um garotinho ser ensinado por uma mulher a fazer xixi usando o vaso sanitário,por exemplo. Ela não é um modelo para ele porque não age da mesma maneira. Isso se repete na escola, onde a maioria é de professoras. Sempre queremos nos parecer com quem ensina e é por isso que para os meninos é mais complexo dar uma significação prazerosa ao conhecimento. 



Como se explicam, então, os problemas escolares apresentados pelas meninas em sala de aula?

ALICIA Com as garotas, o caso é outro. As dificuldades delas ficam escondidas porque o modelo que se tem de bom aluno é aquele que não questiona, é quieto, obediente, passivo e caprichoso nas atividades. Elas, em geral, reúnem essas características e, por isso, são valorizadas. Esses critérios de avaliação são criados por mulheres, que não consideram as questões de gênero presentes na sociedade. Se esse processo fosse encabeçado por homens, a situação seria diferente porque eles levam em conta outras coisas, como a espontaneidade e a ousadia.Porém o problema não se resolveria se eles também não pensassem nessa dicotomia. 

Quais as principais queixas em relação aos estudantes encaminhados aos consultórios psicopedagógicos? 

ALICIA Os meninos apresentam hiperatividade e as meninas são diagnosticadas com distúrbios de atenção - estão sempre dispersas e não se concentram. Ambos os casos levam à dificuldade de aprendizagem e são considerados questões de gênero. Quando falamos de crianças, o maior número de pacientes é do sexo masculino, mas a proporção se equipara quando nos referimos aos adolescentes. Isso acontece porque eles, de modo geral, questionam tudo e todos.É assim que constroem o seu pensamento. Se a garota foi reprimida na infância, podem se manifestar durante sua adolescência distúrbios como anorexia e bulimia. Ela não se permite comer para se satisfazer ou come e sente necessidade de vomitar. É como se não tivesse direito de se apropriar do alimento. Essa mesma lógica ocorre em relação ao conhecimento. 



Cabe ao professor desenvolver um trabalho intencional sobre gêneros? 
ALICIA Eu afirmaria que sim se não tivesse medo de isso se transformar numa técnica, ou seja, o educador falar sobre o assunto duas horas por semana e nada mais.O assunto é para ser trabalhado de maneira transversal, com constância, nas mais diferentes disciplinas.É preciso, por exemplo, corrigir alguns textos que se encontram nos livros de História, como: "Os egípcios moravam na beira do rio Nilo. Suas mulheres..." O texto não diz claramente que as mulheres são propriedade dos homens, mas sutilmente sugere que a palavra egípcios, no trecho, não se refere ao povo como um todo. Essas mensagens subliminares são profundas e perigosas, pois criam um modo de pensar. É necessário excluir isso das aulas. 

Cite outras situações de preconceito em relação à mulher. 
ALICIA Quando procuramos as palavras homem e mulher em dicionários espanhóis e brasileiros, encontramos embaixo da primeira a seguinte definição: "homem público, indivíduo que ocupa um alto cargo do Estado". Já mulher pública é definida como prostituta, meretriz. Isso está em publicações que, se supõe, falam de conceitos e não de mitos. A professora é uma pessoa pública, uma cientista, importante na vida da comunidade. Outro exemplo de problema relacionado ao gênero: as carreiras de caráter feminino demoram mais para serem reconhecidas. Isso acontece especificamente no Brasil com a Psicopedagogia, em que a maioria dos profissionais é mulher e - diferentemente do que ocorre na Argentina - ainda não é regulamentada. 

Pesquisas indicam que muitos educadores atribuem dificuldades de aprendizagem dos alunos a uma condição social desfavorável. 
ALICIA Não acredito nisso. Na Argentina, no sul da Patagônia, trabalhei com psicopedagogos e docentes numa comunidade indígena. Havia a idéia de que o povo que ali vivia não aprendia. Quando a história dessa comunidade começou a ser explorada, descobrimos que no passado os índios tinham muito conhecimento na área da saúde. Com isso, ficou claro que antes eles não aprendiam porque precisavam esconder suas origens e, assim, se adequarem aos nossos padrões. Alguns deles foram matriculados em escolas regulares argentinas e alcançaram notas altas nas avaliações, ficando entre os 10% com melhor desempenho dentro da capital federal. Esse exemplo comprova que se reconhecermos que, o outro é inteligente, independentemente 
de raça, classe social e sexo, grande parte 
das dificuldades deles desaparece. 

Como as questões de gênero influenciam a profissão docente? 
ALICIA Os sistemas educativos estão organizados conforme as sociedades patriarcais e, por isso, aspectos da singularidade dos gêneros são negados ou exibidos com excesso, quase como em uma caricatura. 

Esses estereótipos prejudicam os docentes e, sem dúvida, os estudantes. O que o homem deixa de lado quando se dedica ao magistério? 
ALICIA Às vezes, ele é o único dentro de um grupo grande de mulheres. Por isso, pesa sobre ele a responsabilidade do sexo masculino, ou seja, ele é visto como o grande pai. Quando é preciso chamar a atenção de um aluno, delegam essa função a ele - que não pode se constituir em um modelo de masculinidade como deseja. Não é permitido ao professor, por exemplo, agir com ternura, criatividade e sensibilidade. Se ele assume esse lado, vira motivo de chacota. 

E a mulher, o que esconde? 
ALICIA As próprias idéias. Ela não discute opiniões e tem medo de publicar algo que escreveu. Não é à toa que 90% dos docentes são do sexo feminino e a quantidade de livros publicados por homens é muito maior.Na maioria dos países que pesquisei, cerca de 80% das publicações desse tipo são de homens. 

Como mudar essa situação? 
ALICIA Para que as mulheres se autorizem em público, é preciso que elas estejam dispostas a enfrentar quem não concorda com elas. Não é fácil. É necessário tempo para que isso aconteça, pois elas foram preparadas para estarem sempre sorridentes e submissas às imposições. Há trabalhos extraordinários que as professoras fazem e que deveriam se tornar públicos. Entretanto, elas não se animam a escrever suas experiências. Muitas dizem que são a única a pensar de forma diferente na escola. Então, pergunto: "Você já socializou suas idéias com colegas?" Geralmente a resposta é não.Nesse momento, digo que é possível existirem mais duas ou três que compartilham as mesmas opiniões e, juntas, elas poderiam ganhar força nesse questionamento.Por outro lado, há mulheres que quando querem se impor carregam na caricatura do sexo oposto. Elas são ouvidas, mas ficam com a imagem de agressivas e violentas. Esse não é um bom modelo nem para os alunos nem para a sociedade. 

Essa falta de autoria tem a ver com as experiências na infância? 
ALICIA Sim. A mulher que não se expõe é reflexo da menina que teve de esconder o que pensava, pois suas perguntas nunca eram consideradas apropriadas e as respostas sempre estavam incorretas. Com isso, deixou de questionar o mundo ao redor e passou a registrar tudo em um diário que ninguém pudesse ler. Essa é uma prática comum e exclusivamente feminina.Quando trabalho a psicopedagogia com adultas, proponho o resgate da garotinha que elas já foram um dia para que voltem a se permitir fazer perguntas, conhecer, descobrir e serem espontâneas. Defendo que nunca nos esqueçamos da criança e do adolescente que fomos no passado. 

Como não minar o espírito infantil que há em cada aluno? 
ALICIA Geralmente, na passagem da préescola para o 1o ano, parte das atividades comuns na Educação Infantil é deixada de lado para que se foque mais nos conteúdos escolares. Com isso, a mensagem passada é que a vida mudou e é necessário assumir afazeres mais importantes. Artistas, poetas, escritores e mesmo os cientistas - autores de grandes invenções para a humanidade - guardam a essência do brincar.Nenhum desses profissionais seria bem-sucedido se não tivesse viva a criança interior, que é questionadora. Os educadores podem ajudar a mudar muito a sociedade nesse sentido. Claro que é um trabalho demorado, mas é profundo porque ele está em contato com seres que são frágeis e aprendem por meio de referências. 

De que maneira um mestre pode se tornar um modelo? 
ALICIA Sempre nos lembramos daqueles que ensinavam com entusiasmo e dos que tinham senso de humor.Nunca nos remetemos a eles como alguém que lecionava bem. Quando se alfabetiza, por exemplo, se ensina o amor pela leitura e não só o ato de ler. Se o aluno aprende apenas a técnica, não vira um bom leitor. Quando um mestre desempenha sua função com esse grau de qualidade, deixa para trás qualquer problema relacionado à questão de gênero.

Quer saber mais?
BIBLIOGRAFIA

A Inteligência Aprisionada, Alicia Fernández, 264 págs., Ed. Artmed, tel.0800-703-3444, 46 reais 

A Mulher Escondida na Professora, Alicia Fernández, 182 págs., Ed. Artmed, 46 reais 

O Saber em Jogo, Alicia Fernández, 184 págs., Ed.Ar tmed, 39 reais 

Os Idiomas do Aprendente, Alicia Fernández, 224 págs., Ed. Artmed, 44 reais 

Psicopedagogia em Psicodrama, Alicia Fernández, 208 págs., Ed. Vozes, tel.(21) 2233-9000, 32,10 reais 



INTERNET

Acesse www.epsiba.com e leia em espanhol artigos de Alicia Fernández






Atuo como educadora e professora a 26 anos e trago a experiência que aprendizagem ocorre quando professor(a) e aprendiz (criança /adolescente/ adulto) se aproximam de maneira acolhedora, tranquila, natural, educada, afetiva  e de confiança. 

Aprendo em toda ação pedagógica que todos aprendem  a seu modo e ao seu  tempo, principalmente nos anos iniciais de escolarização, a base para todo o percurso acadêmico.

Minhas inquietações:
Ao longo desse tempo vem me deparando  a todo instante, onde quer que eu vá, com uma  escola que em seu currículo e didática  não oportuniza  e favorece aos aprendizes com dificuldades de aprendizagem, uma forma mais adequada de  obter acompanhamento e sucesso em seus resultados em nível de conteúdos.
Dá-se um privilégio muito grande à letra bonita, caderno organizado, notas altas, aprendizes silenciosos que são considerados a elite constante no fator aprendizagem. 

Questiono o tempo todo: 
O que realmente aprendem?

Vejo que precisam decorar, memorizar conteúdos extensos, fórmulas, cálculos, perguntas e respostas para aplicarem na prova e tirarem notas  altas  que contribuem para  elevar o índice da escola em quanto unidade de municipal, estadual, particular e principalmente quanto ao IDEB (Indice de Desenvolvimento da Educação Brasileira).


Meu lamento: 
As avaliações  são EM SUA GRANDE MAIORIA padronizadas.

Meu questionamento constante:
Como ficam os aprendizagens com dificuldades e deficiências? 
São respeitados nessas avaliações internas e externas a escola?
isto é verdadeiramente AVALIAR E MEDIR o APRENDER?
Para quê e  para quem serve este esteriótipo de AVALIAÇÃO e APRENDIZAGEM?

Reflito sempre:
Nossos aprendizes estão na era do movimento, da rapidez tecnológica, na era digital... onde quase todos tem acesso, até mesmo as classes menos favorecidas economicamente.
Aprendizes  crianças que em sua grande maioria, falam em personagens infantis de nomes estrangeiros...que não falam de imediato em brinquedos populares como a bola, a boneca, o carrinho, os jogos, etc. 
Falam em videogame, jogos eletrônicos. 
Aprendizes que exigem mudanças na educação. 
Aprendizes que não se manifestam diretamente, mas indiretamente pela indisciplina e por isso se frustam na escola, desgostam e querem encontrar somente os amigos quando já estão na pré-adolescência. Por que não dizer já, na idade infantil?

Minhas certezas:
Que encontrei na Psicopedagogia, a partir do ano de dois mil (2.000) uma forma de estar compreendendo e intervindo junto aos aprendizes, preferencialmente os que apresentam dificuldades de aprendizagem.
Que aprender vai muito mais além de conteúdos, provas, notas, etc.
Que todo professor(a) precisa atuar com uma postura e  enfoque direcionados ao olhar, ao observar e  ao registrar periodicamente da a dinâmica e dos procedimentos necessários que possam  estar auxiliando cada aprendiz na sua forma particular de  aprender.
Que temos que perceber  sobre o que está sendo significativo e o que precisa ser enquadrado quanto a seu desenvolvimento acadêmico e particular de ser.
Que todo aprendiz precisa de seu movimento individual e grupal.
Que todos podemos nos respeitar e interagir de forma pacífica.
Que todos podemos aprender com dinâmicas e materiais diversificados, que vai muito além da cópia, da memorização mecânica (decoreba), do lápis, da caneta e da borracha. 


Minhas Ações:
Reconhecer e divulgar o melhor de cada aprendiz, no modo particular e coletivo.
Exaltar os seus pontos mais relevantes e positivos.
Envolver todos na dinâmica da sala de aula. com rodas de conversas, registros de nossas ações em quanto grupo.
Planejar nossas ações para  aprender cada conteúdo, O que é mais importante aprender e para que aprender. Qual seu verdadeiro grau de importância e significado para nossa vidas.
Elencar  os recursos, as estratégias, os envolvidos: professor(a) e aprendizes.

Procuro, com essa visão de enquadramento, em uma visão e abordagem psicopedagógica  promover condições de aprendizagem baseadas em a currículo adaptado, com  respeito  ao entorno e garantia  de uma qualidade de aprendizagem e de vida  significativa e feliz .

Minhas reflexões:
Sei que cada aprendiz tem seu modo diferente e seu tempo de aprender. 
Que esse entendimento é o mais difícil de todos. 
Que todos temos que aprender  a aprender sempre.
Que não podemos parar no tempo.
Que somos  profissionais sempre em movimento.

Fica a indagação:
Qual movimento? 
Estagnado, Conformado, Retroativo ou Pró-ativo?


Bom trabalho sempre!
Fique com Deus!

Contato:
Rosangela  Vali / Pedagoga e Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional.
E-mail: rosangelavali@hotmail.com







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Diagnóstico e Atendimento Psicopedagógico

O psicopedagogo necessita fazer inicialmente a coleta de todos os dados significativos do momento presente do seu cliente, já partindo  da queixa (eixo horizontal), bem como de sua história de vida, ou seja, investigando o como foi se desenvolvendo  desde o nascimento e interagindo   com o meio familiar, escolar e social (eixo vertical).
Partindo dessa análise, primeiro sistema de hipóteses, o psicopedagogo terá condições de investigar e verificar  as estruturas e modalidades de aprendizagem que o cliente construiu. Deverá então, escolher e fazer  à  aplicação dos instrumentos de avaliação psicopedagógica mais indicados para o caso.
Obtendo os resultados da avaliação, o psicopedagogo terá condições de elencar o segundo sistema de hipóteses, o qual permitirá a ele, fazer a proposta de intervenção ao cliente e a devolução aos interessados (família e escola), definindo o enquadramento do trabalho a ser realizado e o possível prognóstico.
Acredito que, partindo de  hipóteses bem elaboradas, o psicopedagogo terá subsídios significativos para  também fazer psicopedagogicamente um trabalho com qualidade.
 
A importância da Observação, do Registro e da Parceria


No movimento individual que se faz quanto á organização do pensamento, produção de texto, deve-se esperar o que a criança está acreditando estar certo para ela, mesmo que seja uma linha.
Temos que deixar a criança à vontade e se as dúvidas aparecem, penso que não é no momento do teste que deverão ser sanadas. Você observa, registra e depois faz suas conclusões do que a criança está dominando para a sua idade e série(ano) e o que você poderá estar realizando como intervenção, os instrumentos facilitadores para aprendizagem, a estimulação para a leitura e escrita. Com certeza, estará permitindo com que a criança encontre o seu caminho para motivar-se a escrita e leitura.
Apesar de sua flexibilidade, convém salientar que a utilização do Método Clínico está diretamente condicionada ao objetivo a que se propõe, qual seja o de avaliar o desenvolvimento da inteligência. Como a cognição é constituída por habilidades de diversas naturezas, é importante que o examinador compreenda bem os conceitos envolvidos para definir adequadamente o âmbito das perguntas a serem feitas. Por outro lado, é também extremamente importante que ele registre as respostas do sujeito da forma como ele as formulou, ficando atento para o processo de pensamento que é explicitado pela linguagem.
O contato com a família e com a escola, será muito importantes para averiguar se há progressos e o que se espera dela enquanto construtora de conhecimento. Os pais e o professor podem ser grandes aliados para o trabalho psicopedagógico.

As propostas do lúdico na fase de coleta de dados  no diagnóstico psicopedagógico clínico:

O jogo é uma forma de aproximação e observação do cliente com o terapeuta, que terá por conseguinte, a oportunidade de investigar pelo lúdico, as características subjetivas do cliente, o qual poderá revelar o como está processando a construção de sua ação sobre a realidade, demonstrando de forma espontânea, dados relevantes sobre as modalidades de aprendizagem que o mesmo possui. Com certeza dará indícios para um diagnóstico mais apurado para o trabalho psicopedagógico clínico.

 Passos para a elaboração do diagnóstico psicopedagógico:

a)Deve-se realizar o diagnóstico psicopedagógico clinico para averiguar e analisar a modalidade de aprendizagem do cliente, correlacionando aspectos de sua história pregressa e atual, bem como a estruturação de sua aprendizagem.
b)Deverá ter um tempo estipulado de seis a sete sessões e que contemple cada uma o tempo de quarenta e cinco minutos, visando realizar:
1- Duas sessões para a fase de coleta de dados;
2-Três a Quatro sessões para a aplicação de instrumentos de avaliação psicopedagógica;
3- Uma sessão de devolução.

Modalidade de Aprendizagem

É o modo próprio e particular que cada ser humano tem para se apropriar/construir conhecimentos e de se relacionar com eles.
Sugestão: o artigo Avaliação Psicopedagógica, elaborado pela Supervisora e Terapeuta Psicopedagógica, Maria das Graças Sobral Griz, é uma boa leitura para complemento e compreensão da modalidade de aprendizagem.
 
Está disponível no site www.psicpedagogia.com.br. Ano de 2002.

 Anamnese 

O termo anamnese vem do grego Anámnesis, onde o prefixo aná” quer dizer “trazer de novo” e“mnesis” quer dizer “memória”, ou seja, proceder a anamnese é “trazer de novo à memória” importantese focais informações sobre o histórico de vida do cliente. Cada área foca determinado aspecto do desenvolvimento da pessoa, dependendo de sua abordagem ou interesse científico.
A  ANAMNESE tem que ser realizada de forma acolhedora e que seja significativa para quem vai se expor e para quem vai observar e registrar os dados. Precisa-se perceber o clima e saber conduzir ou contornar certas interpéries que por ventura ocorrerem.
O que percebe-se como relevante e significativo é  de que o entrevistador, no caso o psicopedagogo,  não venha a se interessar somente pelos dados de quando... onde... porquê..., mas pelo COMO ocorreu tal situação..., comportamento ...  o COMO  nos permite direcionar o trabalho psicopedagógico para compreensão e auxilio quanto às modalidades de aprendizagem do atendido.
Percebe-se que  todo psicopedagogo deve utilizar o bom senso, a lógica e a coerência para aplicar os testes necesssários, conforme estiver o seu cliente  no processo de aprendizagem, respeitando a queixa inicial ao mesmo.Com certeza,uma boa  escuta e um bom olhar, são peças fundamentais para o psicopedagogo se eximir de formular hipóteses equivocadas ou insuficientes ao caso. 
A anamnese não tem tempo determinado para se encerrar durante o processo de diagnóstico, pois desde a primeira sessão até a sessão que antecede a devolutiva ou o parecer se realiza anamnese. Às vezes se faz de forma explícita, quando se preenche o questionário; e às vezes se faz de forma velada, quando se capta um ato falho mais significante sobre uma determinada experiência.
 

Cabe ao Psicopedagogo:

-ter consciência de que não são os resultados dos testes que confirmarão suas hipóteses, mas seu ¨feeling¨, sua sensibilidade em interpretar tais resultados;
-seu olhar dirigido para ver e compreender o sujeito que aprende, privilegiando a história, o contexto;
-sua intuição sobre a simples e crua realidade dos resultados.
Em síntese, o psicopedagogo deve utilizar o bom senso, a lógica e a coerência para aplicar os testes necessários, conforme estiver o seu cliente  no processo de aprendizagem, respeitando a queixa inicial.
Com certeza,uma boa  escuta e um bom olhar, são peças fundamentais para se eximir de hipóteses equivocadas ou insuficientes ao caso. Ter consciência de que não são os resultados dos testes que confirmarão suas hipóteses, mas seu ¨feeling¨, sua sensibilidade em interpretar tais resultados.




1.O que fazer para vencer as dificuldades encontradas na escola?
Na maioria das escolas públicas brasileiras, é comum encontrarmos grande parte dos educandos com enormes dificuldades de aprendizagem, esses alunos se sentem inferiores por não acompanhar o ritmo da turma. É com esse propósito que o reforço escolar vem romper as barreiras da desigualdade de raciocínio, auxiliando o professor a fazer com que os educandos adquiram as competências almejadas.
A falta de assimilação do que o professor fala e explica por parte dos alunos, tem gerado um debate de alta relevância, já que a aprendizagem é o ponto chave para o desempenho de tudo. Procurando buscar subsídios para fazer acontecer a aprendizagem, percebeu-se que precisava-se de algo diferente capaz de estimular o gosto pela escola.
O reforço escolar tem por objetivo a aprendizagem dos educandos em nível de desigualdade com o ritmo da turma, consolidando e ampliando os conhecimentos, enriquecendo as experiências cultuais e sociais, para assim ajudá-lo a vencer os obstáculos presentes em sua aprendizagem.
Para que o reforço escolar tenha êxito, é necessário bastante cuidado como planejamento, definição de metas, escolha de alternativas envolvendo os educandos, e principalmente a união de pais escola e comunidade para assim ser uma ação articulada em conjunto. O reforço tem que fazer parte do plano pedagógico da escola e desenvolvido na própria escola pelos professores em um horário diferente do turno das aulas normais, deve ter características diferentes das aulas, más, ao mesmo tempo uma integração entre elas, para que o educando seja estimulado a aprender de forma nova.
Durante as atividades de reforço escolar, é possível desenvolver um conjunto de atividades bastante amplo, atividades que interessem os alunos pelo novo, más que faça parte do seu dia-a-dia, dando assim um sentido ao que aprender, assim fazendo com que as atividades aconteçam de forma contínua, ou seja, mesmo que o aluno esteja em casa, na rua, na igreja, etc. ele aprenderá e fará relação do que ver com a sala de aula, pois quando um conhecimento tem sentido na sua vida, se faz relação do conteúdo com o cotidiano.
Os alunos que  participam do reforço escola, sempre apresentam avanços em sua aprendizagem, pois tiveram voltados pra si a atenção necessária  para desenvolver-se.Muitas das vezes os regentes de ensino não se preocupam com os alunos com nível de aprendizagem baixa, e vão seguindo ministrando suas aulas como que eles fossem invisível, o que piora a situação na maioria, pois as dificuldades são acumuladas e os alunos passam a se ver como incapazes.
É nesta proposta que se da a importância da observação dos educandos, o professor precisa conhecer bem seus alunos, para assim identificar as principais dificuldades enfrentadas por eles e descobrir a melhor maneira de barrá-las.São muitas as maneiras de deixar uma aprendizagem mais criativa, jogos, musicas, livros, passeios, historias, etc.São apenas poucas das inúmeras formas de ludicidar o aprender , e cabe ao educador encontrar a melhor maneira pois só ele é capaz de conhecer seu aluno.
Considerações finais
Ao final fica demonstrado o quanto o reforço escolar tem importância na vida de todos na escola, ele é algo que deve ser incentivando para que todos venham a ter oportunidades iguais de aprendizagem, podendo se tornar cidadãos ativos, críticos e participativos no âmbito de nossa sociedade.fica também exposto que o reforço é algo que vem para somar o é dado em sala de aula e não pode ser uma aula avulsa, sem planejamento e sem nenhuma ligação com o cotidiano do aluno.
Referências Bibliográficas
DANTE, Luiz R. A didática e a resolução de problemas.São Paulo: Ática, 1989.
PARANÁ.Secretaria de Estado de Educação.  Ensinar e aprender.Impulso inicial e vol. 1 a 3. Curitiba: SEED, 1997
Autora: Carla Priscila Alves da Silva

TDAH - Sugestões para Intervenções do Professor

Há uma grande variedade de intervenções específicas que o professor pode fazer para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor à sala de aula:
  1. Proporcionar estrutura, organização e constância (exemplo: sempre a mesma arrumação das cadeiras ou carteiras, programas diários, regras claramente definidas)
  2. Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa do professor, na parte de fora do grupo.
  3. Encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas crianças desanimam facilmente. Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz com que se sintam necessárias e valorizadas. Começar com tarefas simples e gradualmente mudar para mais complexas.
  4. Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de madeira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma atitude.
  5. Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno.
  6. Proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer oportunidades sociais.Grande parte das crianças com TDAH consegue melhores resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos pequenos.
  7. Comunicar-se com os pais. Geralmente, eles sabem o que funciona melhor para o seu filho.
  8. Ir devagar com o trabalho. Doze tarefas de 5 minutos cada uma traz melhores resultados do que duas tarefas de meia hora. Mudar o ritmo ou o tipo de tarefa com freqüência elimina a necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a atenção, e isso vai ajudar a autopercepção.
  9. Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como uma ida à secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete para o professor, regar as plantas ou dar de comer ao mascote da classe.
  10. Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno tem um tempo de atenção muito curto, não esperar que ele se concentre em apenas uma tarefa durante todo o período da aula.
  11. Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem sucedido ou bem planejado.
  12. Proporcionar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais da comunidade. Avaliação freqüente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela mesma e sobre os outros ajuda bastante.
  13. Favorecer freqüente contato aluno/professor. Isto permite um “controle” extra sobre a criança com TDAH, ajuda-a a começar e continuar a tarefa, permite um auxílio adicional e mais significativo, além de possibilitar oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento mais adequado.
  14. Colocar limites claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar equilibrada e proporcionar avaliação freqüente, com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado.
  15. Assegurar que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de cada vez, com um mínimo de distrações.
  16. Evitar segregar a criança que talvez precise de um canto isolado com biombo para diminuir o apelo das distrações; fazer do canto um lugar de recompensa para atividades bem feitas em vez de um lugar de castigo.
  17. Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma toda, como exercícios de alongamento ou isométricos.
  18. Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a criança pode ganhar como recompensa por esforço feito. Isso ajuda a aumentar o tempo da atenção concentrada e o controle da impulsividade através de um processo gradual de treinamento.
  19. Reparar se a criança se isola durante situações recreativas barulhentas. Isso pode ser um sinal de dificuldades de coordenação ou auditivas que exigem uma intervenção adicional.
  20. Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é muito sensível em relação às suas deficiências e facilmente se assusta ou se desencoraja.
  21. Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes (som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH. No entanto, quando as novas experiências envolvem uma miríade de sensações (sons múltiplos, movimentos, emoções ou cores), esse aluno provavelmente irá precisar de tempo extra para completar sua tarefa.
  22. Não ser mártir! Reconhecer os limites da sua tolerância e modificar o programa da criança com TDAH até o ponto de se sentir confortável. O fato de fazer mais do que realmente quer fazer traz ressentimento e frustração.
  23. Permanecer em comunicação constante com o psicólogo ou orientador da escola. Ele é a melhor ligação entre a escola, os pais e o médico.
Prognóstico
Crianças com TDAH estão sujeitas ao fracasso escolar, a dificuldades emocionais e a um desempenho significativamente negativo como adulto, quando comparadas a seus colegas. No entanto, a identificação precoce do problema, seguida de tratamento adequado, tem demonstrado que essas crianças podem vencer os obstáculos.
O tópico TDAH provavelmente continuará sendo o mais amplamente pesquisado e debatido nas áreas da saúde mental e desenvolvimento da criança. Coisas novas acontecem a cada dia. O Instituto Nacional de Saúde Mental acaba de completar um estudo multidisciplinar de 5 anos sobre tratamento de TDAH que proporciona uma série de respostas mais abrangentes sobre o diagnóstico, tratamento e desenvolvimento de pessoas portadoras de TDAH. Os estudos sobre genética molecular possivelmente cheguem a identificar o gene relacionado com esse distúrbio.
Com a crescente conscientização e compreensão da comunidade em relação ao impacto significativo que os sintomas do TDAH têm sobre as pessoas e suas famílias, o futuro parece mais promissor.


Rosangela L. S. Vali – Especialista em Psicopedagogia



Autoestima começa cedo!


Razão e emoção, os fundamentos da autoestima

  Ø  Sugere-se recordar sobre o principal significado da autoestima. É a confiança na eficiência da nossa mente, em nossa capacidade de aprender, de fazer escolhas e tomar decisões apropriadas e lidar com mudanças.
   Ø Acredita-se na existência de duas mentes. Uma que se emociona, sente, comove, adapta. Outra que compreende, analisa, pondera, reflete.
   Ø   O psicólogo Goleman (1995) após intensa pesquisa científica, afirmou que se é impulsionado pela emoção, cujo controle é essencial para o desenvolvimento da inteligência do indivíduo.
  Ø A emoção está para a razão assim como o prazer está para o aprendizado.
   Ø   A autoestima é a ferramenta que movimenta os estímulos para gerar bons resultados.
   Ø   A autoestima exige assertividade.

A construção da afetividade  à  autoestima segundo Henri Wallon

        Ø O modelo de análise ao pensar o desenvolvimento humano, foi desenvolvido por Wallon (1981) que estudou-o a partir da ênfase dada ao desenvolvimento psíquico da criança Wallon (1981) realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo.
           Wallon (1981) propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.
            Ø Considera o sujeito como “geneticamente social” segundo ele é preciso  estudar a criança contextualizada   observando os aspectos: afetivo, motor e cognitivo.
            Ø Apresenta as fases de desenvolvimento psíquico da criança:
                                                       
-Personalista: inicia no primeiro ano de vida pela interação com os objetos e seu próprio corpo e no terceiro ano de vida inicia o conflito eu-outro, 
onde se opõe a tudo que julga diferente e que venha do outro.
-Socialização:compreende o período dos seis aos sete anos, onde a educação se torna obrigatória. Não pertence mais unicamente ao grupo familiar. Começa a fazer parte  de grupos diferentes.

No caso da criança, no qual entre ela e o objeto a conhecer existe um mediador, geralmente na pessoa de um adulto que ensina, a calidez da veiculação afetiva entre eles catalisa poderosamente a reação que resulta na apreensão do objeto pelo sujeito (DANTAS, 1990).

    Percebe-se  que é fundamental lembrar da disciplina como necessária para se evitar as futuras perturbações de caráter, mas que tem, na sala de aula, um espaço adequado para ser trabalhada.
     É equivocado pensar em um padrão de postura que garanta toda atenção em qualquer atividade, pois, muitas vezes, é a variação na posição do corpo que propicia melhor e maior atenção na atividade que a criança está realizando. Percebe-se que, ao longo do desenvolvimento da criança, que uma série de fatores contribuem para sua formação enquanto ser social.

         \\...Refletindo...

v   Acredita-se que a maioria dos professores quer dar sua contribuição  positiva às mentes confiadas a seus cuidados.


v   Se às vezes prejudicam, não têm intenção de fazê-lo.

v   As crianças observam seus professores em parte para aprender o comportamento adulto apropriado.

v   Considera-se que a aprendizagem ocorre com o que  é vivido.

v   Para estimar-se é preciso que se tenha sido aceito, querido e valorizado. 

v   A autoestima é algo que pode ser aprendido.

     Recomenda-se não como um receituário, mas como um roteiro de sugestões, para compreender  que a criança  sente-se amada quando:

    -Precisa de consolo e encontra braços abertos: mãos que lhe acariciam o joelho ferido ou enxugam suas lágrimas, quando está triste ou de mau humor;

          -Ouve uma história aconchegada no colo, recebendo carícias;
          -O tom de voz lhe é agradável e suave, produzindo-lhe um ambiente sereno e sem tensão. As frases ditas (“-Gosto de você!” “-Amo você”) talvez lhe sejam a melhor coisa;
          -Não é comparada a outra, mas se aceita como é (Quando preciso, diga-lhe que não aprova ou não gosta de certas coisas que ela faz, mas deixe claro que gosta sempre dela);
          -A criança observa o seu modelo, por isso procure sorrir sempre e cuidar do seu modo de agir diante dela
          -Procure ser justo;
          -Saiba dizer não, os limites devem ser colocados desde cedo;
         -Ofereça-lhe segurança e não lhe negue a mão. Que ela assim não tenha medo, face às novas experiências que lhe são propostas. Quanto mais coisas ela realiza, mais segura se sente.
         -Se necessário, não tema incentivá-la a brincar com outras crianças, fazendo com que se relacione com pessoas diferentes. E a frente destas, que nunca se sinta envergonhada, nem ridicularizada.


                  Texto de Rosangela L. Scheuer
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Nossa sociedade cada vez mais acelerada, angustiada, se perdendo em valores e o professor como está? Como se sente na maioria das vezes...Confira o texto a seguir:

SÍNDROME DE BURNOUT

A síndrome de Burnout (do inglês to burn out, queimar por completo), também chamada de síndrome do esgotamento profissional, foi assim denominada pelo psicanalista nova-iorquino, Freudenberger, após constatá-la em si mesmo, no início dos anos 1970.
              A dedicação exagerada à atividade profissional é uma característica marcante de Burnout, mas não a única. O desejo de ser o melhor e sempre demonstrar alto grau de desempenho é outra fase importante da síndrome: o portador de Burnout mede a autoestima pela capacidade de realização e sucesso profissional. O que tem início com satisfação e prazer, termina quando esse desempenho não é reconhecido. Nesse estágio, necessidade de se afirmar, o desejo de realização profissional se transforma em obstinação e compulsão

ESTÁGIOS

São doze os estágios de BURNOUT

·        Necessidade de se afirmar;
·        Dedicação intensificada - com predominância da necessidade de fazer tudo sozinho;
·        Descaso com as necessidades pessoais - comer, dormir, sair com os amigos começam a perder o sentido;
·        Recalque de conflitos - o portador percebe que algo não vai bem, mas não enfrenta o problema. É quando ocorrem as manifestações físicas;
·        Reinterpretação dos valores - isolamento, fuga dos conflitos. O que antes tinha valor sofre desvalorização: lazer, casa, amigos, e a única medida da auto-estima é o trabalho;
· Negação de problemas - nessa fase os outros são completamente desvalorizados e tidos como incapazes. Os contatos sociais são repelidos, cinismo e agressão são os sinais mais evidentes;
·        Recolhimento;
·        Mudanças evidentes de comportamento;
·        Despersonalização;
·        Vazio interior;
·        Depressão - marcas de indiferença, desesperança, exaustão. A vida perde o sentido;
·  E, finalmente, a síndrome do esgotamento profissional propriamente dita, que corresponde ao colapso físico e mental. Esse estágio é considerado de emergência e a ajuda médica e psicológica uma urgência.

SINTOMAS

              Os sintomas são variados: fortes dores de cabeça, tonturas, tremores, muita falta de ar, oscilações de humor, distúrbios do sono, dificuldade de concentração, problemas digestivos. Segundo Dr. Jürgen Staedt, diretor da clínica de psiquiatria e psicoterapia do complexo hospitalar Vivantes, em Berlim, parte dos pacientes que o procuram com depressão são diagnosticados com a síndrome do esgotamento profissional.
     O professor de psicologia do comportamento Manfred Schedlowski, do Instituto Superior de Tecnologia de Zurique (ETH), registra o crescimento de ocorrência de "Burnout" em ambientes profissionais, apesar da dificuldade de diferenciar a síndrome de outros males, pois ela se manifesta de forma muito variada: "Uma pessoa apresenta dores estomacais crônicas, outra reage com sinais depressivos; a terceira desenvolve um transtorno de ansiedade de forma explícita", e acrescenta que já foram descritos mais de 130 sintomas do esgotamento profissional.
        Burnout é geralmente desenvolvida como resultado de um período de esforço excessivo no trabalho com intervalos muito pequenos para recuperação. Pesquisadores parecem discordar sobre a natureza desta síndrome. Enquanto diversos estudiosos defendem que burnout refere-se exclusivamente a uma síndrome relacionada à exaustão e ausência de personalização no trabalho, outros a percebem como um caso especial da depressão clínica mais geral ou apenas uma forma de fadiga extrema (portanto omitindo o componente de despersonalização).
         Trabalhadores da área de saúde são freqüentemente propensos ao burnout. Cordes e Doherty (1993), em seu estudo sobre esses profissionais, encontraram que aqueles que têm freqüentes interações intensas ou emocionalmente carregadas com outros estão mais suscetíveis.
              Os estudantes são também propensos ao burnout nos anos finais da escolarização básica (ensino médio) e no ensino superior; curiosamente, este não é um tipo de burnout relacionado com o trabalho, mas com o estudo intenso continuado com privação do lazer, de atividades lúdicas, ou de outro equivalente de fruição hedônica. Talvez isto seja melhor compreendido como uma forma de depressão.
              Os trabalhos com altos níveis de stress ou consumição podem ser mais propensos a causar burnout do que trabalhos em níveis normais destress ou esforço. Taxistas, bancários, controladores de tráfego aéreo, engenheiros, músicos, professores e artistas parecem ter mais tendência ao burnout do que outros profissionais.
              Os médicos parecem ter a proporção mais elevada de casos de burnout (de acordo com um estudo recente no Psychological Reports, nada menos que 40% dos médicos apresentavam altos níveis de burnout).
              A chamada Síndrome de Burnout é definida por alguns autores como uma das conseqüências mais marcantes do estresse ou desgaste profissional, e se caracteriza por exaustão emocional, avaliação negativa de si mesmo, O termo Burnout é uma composição de burn=queima e out=exterior, sugerindo assim que a pessoa com depressão e insensibilidade com relação a quase tudo e todos (até como defesa emocional). Esse tipo de estresse consome-se física e emocionalmente, passando a apresentar um comportamento agressivo e irritadiço.
              Essa síndrome se refere a um tipo de estresse ocupacional e institucional com predileção para profissionais que mantêm uma relação constante e direta com outras pessoas, principalmente quando esta atividade é considerada de ajuda (médicos, enfermeiros, professores).
           Outros autores, entretanto, julgam a Síndrome de Burnout algo diferente do estresse genérico. De modo geral, esse quadro é considerado de apatia extrema e desinteresse, não como sinônimo de algum tipo de estresse, mas como uma de suas conseqüências bastante sérias.
              De fato, esta síndrome foi observada, originalmente, em profissões predominantemente relacionadas a um contacto interpessoal mais exigente, tais como médicos, psicólogos, carcereiros, assistentes sociais, comerciários, professores, atendentes públicos, enfermeiros, funcionários de departamento de pessoal, telemarketing e bombeiros. Hoje, entretanto, as observações já se estendem a todos profissionais que interagem de forma ativa com pessoas, que cuidam ou solucionam problemas de outras pessoas, que obedecem a técnicas e métodos mais exigentes, fazendo parte de organizações de trabalho submetidas à avaliações.
              Definida como uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto, excessivo e desgastante ou estressante com o trabalho, essa doença faz com que a pessoa perca a maior parte do interesse em sua relação com o trabalho, de forma que as coisas deixam de ter importância e qualquer esforço pessoal passa a parecer inútil.
              Entre os fatores aparentemente associados ao desenvolvimento da Síndrome de Burnout está a pouca autonomia no desempenho profissional, problemas de relacionamento com as chefias, problemas de relacionamento com colegas ou clientes, conflito entre trabalho e família, sentimento de desqualificação e falta de cooperação da equipe.
              Alguns autores defendem a Síndrome de Burnout como sendo diferente do estresse, alegam que esta doença envolve atitudes e condutas negativas com relação aos usuários, clientes, organização e trabalho, enquanto o estresse apareceria mais como um esgotamento pessoal com interferência na vida do sujeito e não necessariamente na sua relação com o trabalho. Outros julgam essa Síndrome de Burnout seria a conseqüência mais depressiva do estresse desencadeado pelo trabalho.


A SÍNDROME DE BURNOUT NOS PROFESSORES

              A burnout de professores é conhecida como uma exaustão física e emocional que começa com um sentimento de desconforto e pouco a pouco aumenta à medida que a vontade de lecionar gradualmente diminui. Sintomaticamente, a burnout geralmente se reconhece pela ausência de alguns fatores motivacionais: energia, alegria, entusiasmo, satisfação, interesse, vontade, sonhos para a vida, idéias, concentração, autoconfiança e humor.
              Um estudo feito entre professores que decidiram não retomar os postos nas salas de aula no início do ano escolar na Virgínia, Estados Unidos, revelou que entre as grandes causas de estresse estava à falta de recursos, a falta de tempo, reuniões em excesso, número muito grande de alunos por sala de aula, falta de assistência, falta de apoio e pais hostis. Em outra pesquisa, 244 professores de alunos com comportamento irregular ou indisciplinado foram instanciados a determinar como o estresse no trabalho afetava as suas vidas. Estas são, em ordem decrescente, as causas de estresses nesses professores:

·        Políticas inadequadas da escola para casos de indisciplina;
·        Atitude e comportamento dos administradores;
·        Avaliação dos administradores e supervisores;
·        Atitude e comportamento de outros professores e profissionais;
·        Carga de trabalho excessiva;
·        Oportunidades de carreiras pouco interessantes;
·        Baixo status da profissão de professor;
·        Falta de reconhecimento por uma boa aula ou por estar ensinando bem;
·        Alunos barulhentos;

LIDAR COM OS PAIS

Os efeitos do estresse são identificados, na pesquisa, como:

·        Sentimento de exaustão;
·        Sentimento de frustração;
·        Sentimento de incapacidade;
·        Carregar o estresse para casa;
·        Sentir-se culpado por não fazer o bastante;
·        Irritabilidade.

AS ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES, SEGUNDO A PESQUISA, PARA LIDAR COM O ESTRESSE SÃO:

·        Realizar atividades de relaxamento;
·        Organizar o tempo e decidir quais são as prioridades;
·        Manter uma dieta equilibrada ou balanceada e fazer exercícios;
·        Discutir os problemas com colegas de profissão;
·        Tirar o dia de folga;
·        Procurar ajuda profissional na medicina convencional ou terapias alternativas.
             
              QUANDO PERGUNTADOS SOBRE O QUE PODERIA SER FEITO PARA AJUDAR A DIMINUIR O ESTRESSE, AS ESTRATÉGIAS MAIS MENCIONADAS FORAM:

·        Dar tempo aos professores para que eles colaborem ou conversem;
·        Prover os professores com cursos e workshops;
·        Fazer mais elogios aos professores, reforçar suas práticas e respeitar seu trabalho;
·        Dar mais assistência;
·        Prover os professores com mais oportunidades para saber mais sobre alunos com comportamentos irregulares e também sobre as opções de programa para o curso;
·        Envolver os professores nas tomadas de decisão da escola e melhorar a comunicação com a escola.

              Como se pode ver, o burnout de professores relaciona-se estreitamente com as condições desmotivadoras no trabalho, o que afeta, na maioria dos casos, o desempenho do profissional. A ausência de fatores motivacionais acarreta o estresse profissional, fazendo com que o profissional largue seu emprego, ou, quando nele se mantém, trabalhe sem muito apego ou esmero.
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OS DOZE PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM DE BASE CEREBRAL

Princípio Um: O cérebro é um processador paralelo
Pensamentos, intuições, predisposições, e emoções operam simultaneamente e interagem com outros modos de informação. O bom ensino leva isso em consideração. Por causa disso é que falamos do professor como um orquestrador da aprendizagem.

Princípio Dois: A aprendizagem envolve toda a fisiologia
Isso significa que a saúde física da criança - a quantidade de sono, a nutrição - afeta o cérebro. Os estados de espírito também. Somos fisiologicamente programados, e temos ciclos que precisam ser respeitados. Um adolescente que não durma o suficiente em uma noite não absorverá novas informações no dia seguinte. A fadiga afetará a memória do cérebro.

Princípio Três: A procura por significado é inata
Isso significa que estamos naturalmente programados para procurar por significado. Esse princípio se orienta para a sobrevivência. O cérebro precisa do que é familiar, e automaticamente o registra, ao mesmo tempo em que procura estímulos adicionais e reage a eles. O que isso significa para a educação? Significa que o ambiente da aprendizagem precisa fornecer estabilidade e familiaridade. Devem-se fazer preparativos para se satisfazer a sede de novidades, descobertas, e desafios.Ao mesmo tempo, as aulas devem ser estimulantes e significativas, oferecendo aos alunos diversas opções.
O trabalho de Marian Diamond é pioneiro no sentido de que ela demonstra que os animais que estavam em ambientes mais ricos, isto é, tinham jaulas mais arejadas, mais atenção, uma chance de brincar livremente ou de pular sobre obstáculos, apresentaram um maior crescimento de células cerebrais. Quando o cérebro desses ratos foi comparado com o de ratos que estiveram em jaulas escuras, que foram isolados, que não tiveram a oportunidade de brincar, os ratos do ambiente rico apresentaram modificações corticais. Tinham um número maior de células de glia, e também um número maior de conexões.
Queremos saber o que as coisas significam para nós. Em educação, uma das coisas que temos que admitir é que as crianças tenham experiências ricas, e então temos que lhes dar tempo e oportunidade para compreenderem suas experiências. Elas têm que ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem, do ponto de vista do cérebro, é a aprendizagem que temos a partir dessas experiências.

Princípio Quatro: A procura por significado acontece por padronização
A padronização se refere à organização e à categorização das informações. O cérebro tem resistências quanto à imposição de padrões sem significado. Por "sem significado" queremos dizer informações isoladas e não relacionadas. Quando a capacidade natural do cérebro de integrar informações é evocada na aprendizagem, grandes quantidades de informações e atividades aparentemente não relacionadas ou estocásticas podem se apresentar e ser assimiladas. O cérebro tenta tirar sentido das informações reduzindo-as a padrões familiares.
A padronização é generalizada. Queremos impor nossos padrões ao que vemos, e quebrar os padrões é muito difícil. É como se passássemos nossos primeiros anos como um sistema que absorve informações e experiências e tira conclusões, e então passássemos o resto de nossas vidas tentando provar que o que aprendemos se aplica.
O processo ideal de aprendizagem é apresentar as informações de uma maneira que permita que o cérebro extraia padrões delas, mais do que tentar impingí-los. O cérebro é capaz de absorver enormes quantidades de informações quando elas se relacionam de uma maneira que o cérebro possa padronizar apropriadamente.
As idéias que estão por trás do ensino temático e do currículo integrado se baseiam nesse princípio de procura por padrões e visão de padrões interrelacionados. Um tópico pode estar relacionado a todo tipo de diferentes tópicos, e quando agimos desse modo o cérebro tende a lembrar muito mais coisas. Essa é uma maneira de ensinar ciência, literatura e estudos sociais - fazer deles um conjunto e lhes dar significado. O padronização está por trás disso.

Princípio Cinco: As emoções têm importância crítica na padronização
Uma das coisas que eu gostaria de eliminar é a noção de domínio afetivo, domínio cognitivo, e domínio psicomotor. Ensinaram-nos isso por diversos anos, apesar das evidências das pesquisas cerebrais indicarem que não se trata de nada disso. No cérebro não podemos separar nossa emoção da cognição. É uma rede de fatores que interagem. Tudo possui algum elo emocional. De fato, muitos pesquisadores do cérebro hoje acham que não existe memória sem emoção. São as emoções  que nos motivam a aprender, a criar. Elas fazem parte de nossos estados de espírito. Elas são nossa paixão. Elas são uma parte do que somos enquanto seres humanos. Precisamos entender mais sobre elas e aceitá-las.
Um dos problemas que tenho com a psicologia cognitiva é que ela tenta explicar o papel das emoções ao mesmo tempo em que adere a um modelo científico muito tradicional: separe-as, olhe as partes, e elas dirão tudo sobre a totalidade. Tente fazer isso com conceitos como amor e compaixão.
Outra coisa  importante em termo de emoções é que damos apoio uns aos outros. Somos criaturas sociais. Precisamos uns dos outros, e precisamos de atividades sociais. Quando os alunos da classe estão mais interessados no que Johnny vai fazer esta noite ou no que Mary está vestindo, estão agindo a partir de sua natureza social. A noção de uma comunidade de alunos e de comunidades escolares trabalhando juntas e aprendendo sobre comunicação é muito importante. A noção de aprendizagem cooperativa se ajusta a esse quadro. Deveríamos ser bons nessas coisas porque elas são impulsos inatos que temos. Mas precisamos administrá-las melhor.

Princípio Seis: Todo cérebro simultaneamente cria partes e todos
Visitamos diversos neurocientistas por todo o país para discutir nossos doze princípios com eles. Uma das coisas que vimos foi que eles hesitavam muito em falar com educadores porque temiam o que faríamos com as informações. Os educadores foram arrebatados pelas pesquisas sobre os hemisférios esquerdo e direito. Basearam firmas de consultoria nelas. Mas para os neurocientistas nós simplificamos demais o assunto. Porque quando consultamos as pesquisas dissemos: "É, tem alguma coisa nessa teoria dos hemisférios". Mas a mensagem real para nós educadores é que precisamos apreender os dois lados, o que fazemos na vida real. Enquanto educadores, queremos que os alunos usem o hemisfério esquerdo e o direito; queremos estratégias para a totalidade do cérebro. Assim a doutrina do cérebro direito/esquerdo tem algum significado, mas ela é mais útil como uma metáfora para o fato de que o cérebro processa partes e todos simultaneamente.
 Making Connections: Teaching and the Human Brain, de Renate Caine.

Princípio Sete: A aprendizagem envolve tanto a atenção concentrada como a percepção periférica
Pense sobre o aposento em que você está. Quais são as mensagens periféricas inerentes a um aposento como esse? Quais são as mensagens sobre a maneira como você se comporta? Os periféricos têm papel importante. As crianças aprendem a partir de tudo. Tudo vai para o cérebro. Nos primeiros anos elas literalmente se tornam suas experiências. Portanto o ambiente é muito importante, e se elas aprenderem alguma coisa em sala de aula e nunca a utilizarem fora da sala de aula, esse aprendizado, essas conexões, param por aí. Em outras sociedades as crianças são imersas na aprendizagem nas escolas, em casa, na comunidade. Seu conhecimento é usado e expandido. Elas interagem entre si nesse rico meio ambiente.

Princípio Oito: A aprendizagem sempre envolve processos conscientes e inconscientes
Nós aprendemos muito mais do que conscientemente entendemos. A maioria dos sinais que são percebidos perifericamente entram no cérebro sem que estejamos conscientes e interagem em níveis inconscientes. Porisso dizemos que os alunos se tornam suas experiências e se lembram do que experimentaram, não apenas do que lhes foi dito.
O que chamamos de "processamento ativo" permite que os alunos revisem o que e como eles absorveram, de modo que começam a dominar a aprendizagem e o desenvolvimento do significado pessoal. Nem sempre o significado está presente na superfície. Quase sempre o significado acontece intuitivamente, de maneiras que não compreendemos. Assim, quando aprendemos, usamos processos conscientes e inconscientes. Ao ensinar, você pode não alcançar o aluno imediatamente, mas dois anos depois ele pode estar em outra série e dizer: "Agora entendi". Você faz parte disso, mas não está mais presente.

Princípio Nove: Temos pelo menos dois tipos de memória: um sistema de memória espacial e um conjunto de sistemas para memória mecânica (NT - aprender de cor)
O sistema de memória espacial (ou sistema autobiográfico) não precisa de ensaio e permite uma lembrança instantânea das experiências. É muito importante que os educadores entendam esses dois sistemas e como eles funcionam. No sistema classificatório da memória as coisas são aprendidas de cor. Memorizamos informações, mas isso não quer dizer que podemos utilizar as informações. O sistema classificatório nada tem a ver com a imaginação ou com a criatividade. Ele se ajusta prontamente ao modelo de processamento de informações da memória. Com esse sistema, os alunos são motivados por recompensa e punição; muitas tentativas são necessárias, quase sempre; e o cérebro cansa-se com facilidade, já que há uma tensão sobre um número limitado de células cerebrais. É nesse modelo que as escolas se baseiam. Nós limitamos a educação a programar esses sistemas classificatórios e a "ensinar para a prova". Você pode ver por que as pessoas dizem que o nosso sistema educacional se baseia no ensino para a prova (esquecendo-se dela depois) e não tem grande sucesso?
O sistema de memória local é muito global. Não enfatiza nenhuma área em particular. Quando você experimenta algo profundamente significativo, você está criando aquelas novas conexões. As coisas são apreendidas todas ao mesmo tempo. As experiências da memória local se registram automaticamente. Isso tem motivação na novidade, e está sempre operante. Você não pode interromper esse sistema e ligar o sistema classificatório dizendo: "pare isso e memorize aquilo". Memorização é memorização, não aprendizagem.
Aprendizagem significa que as informações se relacionam e estão conectadas com aquele que aprende. Se não for assim você tem memorização, mas não aprendizagem. Existem coisas que temos que memorizar, coisas que precisam ser repetidas. Tábuas de multiplicação são muito úteis, mas queremos ter certeza de que as crianças entendem o conceito de multiplicação.
Esse sistema de memória local reúne tudo como num retrato. Você não está apenas vendo uma coisa de cada vez e somando-a, como numa fórmula matemática, chegando a um resultado. A grande mensagem da pesquisa sobre o cérebro é que as partes estão contidas em um todo, e que o todo tem partes. Parece muito simples, mas não é quando você começa a desenvolver suas aulas.
 Making Connections: Teaching and the Human Brain, de Renate Caine.

Princípio Dez: O cérebro entende e lembra melhor quando  os fatos e as habilidades estão encaixados na memória espacial natural
A solução é encaixar o aprendizado classificatório através da imersão dos alunos em ambientes de aprendizagem bem orquestrados, vivos, de baixo conteúdo ameaçador, e altamente desafiadores. Precisamos tirar as informações do quadro-negro, fazê-la viver nas mentes dos alunos, e ajudá-los a fazerem conexões.

Princípio Onze: A aprendizagem é melhorada com desafios e inibida com ameaças

Em sala de aula, "reduzir a marcha" é visto como uma ameaça relacionada a uma sensação de inermidade. Tem implicações nas provas e na passagem de uma série para outra, na noção do professor como um controlador, na investidura de poder, nos objetivos de desempenho. O aluno deve se preocupar em aprender. Não que deixemos de lado objetivos de desempenho ou provas, mas precisamos entender o que estamos fazendo ao cérebro humano sob essas condições.
Estou fazendo algumas pesquisas sobre como certas condições afetam os que aprendem, e se você está pensando nos desistentes, posso lhe dar uma fórmula que produzirá alguns deles: o profeesor está no controle; há resultados pré-determinados; o aluno é classificado sem se atentar para o feedback; e existem limites temporais para a atividade. Isso fará com que alguns alunos reduzam a marcha, deixem de gostar do aprendizado, e fiquem totalmente desmotivados. Por outro lado, os alunos que são os "bons" nesse processo tornam-se peritos em fazer provas.
O hipocampo, que se localiza um pouco acima de seu nariz e de suas orelhas, no centro onde se interseccionam, é parte do sistema límbico. Proporcionalmente, tem mais receptores de hormônios de estresse do que qualquer outra porção do cérebro.Também é fundamental na formação de novas memórias, e está ligado à função de indexação do cérebro. Permite que façamos conexões, liguemos novos conhecimentos aos que já estão no cérebro. É como a lente de uma câmera, e sob ameaça relacionada à inermidade, fecha-se. Voltamo-nos então para comportamentos bem entrincheirados. Abre-se quando somos desafiados e estamos em estado de "alerta relaxado". Quando aquele que aprende recebe poder e é desafiado, você começa a obter a possibilidade máxima de conexões. Por isso é que o cérebro precisa tanto de estabilidade quanto de desafio. Se a estabilidade de curto prazo for perdida, então a estabilidade de longo prazo deve ser substituída.
Muitas crianças vão para a escola com a marcha reduzida porque vêm de um ambiente ameaçador. Há ameaças no lar - as relacionadas ao abandono de uma forma ou de outra são provavelmente as mais destrutivas de todas. As crianças de lares estáveis podem reduzir a marcha um pouco e ficar bem. As crianças que vêm de um lar onde haja instabilidade e um sentido de abandono não podem reduzir a marcha temporariamente. Elas precisam de mais estabilidade em sala de aula.
As técnicas de relaxamento são a única coisa que conhecemos que revertem os hormônios do estresse do corpo que resultam de uma tensão relacionada a ameaças e que se acumulam com o decorrer do tempo. Precisamos interromper esta incrível roda de moinho em que estamos. O descanso é a base da atividade. Perceba como você se sente bem depois de umas férias. Precisamos ensinar às nossas crianças que a aprendizagem leva tempo. E as crianças precisam compreender seus ritmos naturais. Precisamos de um ambiente ordenado. Precisamos entender melhor nós mesmos e nossas necessidades. Precisamos reconhecer nossas necessidades de rituais, de ordenação. Nossos ritmos são muito fundamentais para quem somos, e precisamos trabalhar com eles.

Princípio 12: atenta para estilos de aprendizagem e modos singulares de padronização. Nós temos muito em comum, mas somos também muito, muito diferentes. Precisamos entender como aprendemos e como percebemos o mundo, e saber como os homens e mulheres vêem o mundo de maneira diferente.
Conclusão
O "aluno de base cerebral" reduz a marcha sob ameaças, aprende com acontecimentos periféricos, tem um cérebro singular, aprende através de processos conscientes e inconscientes, tem diversos tipos de memória, e aprende melhor quando o conteúdo se encaixa na experiência. É essa pessoa que está em nossas salas de aula.
Se isso for verdade, o que é a aprendizagem? Nós chegamos à noção de que a aprendizagem é uma expansão do conhecimento natural. Desejamos deixar claro que estamos sempre expandindo o que sabemos. O conhecimento natural é aquilo que utilizamos para dar sentido às nossas vidas. É o que conhecemos profunda e significativamente. A aprendizagem enquanto expansão do conhecimento natural não significa apenas informações que memorizamos; significa algo que podemos utilizar.
Então perguntamos: "O que está envolvido?" Procuramos o significado porque vimos que o significado é o tema crucial da aprendizagem. Há três elementos: o conhecimento de superfície consiste de informações e procedimentos. A isso tem se limitado a educação. Se bastante disso for levado ao aluno, ele de algum modo vai processá-lo e retê-lo. O significado profundo inclui os impulsos, propósitos, valores, e crenças de quem aprende - a maneira como padroniza e vê o mundo. Quando esse "significado profundo" se conecta com o "conhecimento de superfície" temos o que chamamos de significado sentido, que é a experiência do "Ah!", que definimos como aprendizagem.
A verdadeira aprendizagem, como é encarada do ponto de vista do cérebro operante, é ver os hemisférios em sincronia. As ondas cerebrais se sincronizam naquele momento do "Ah!": o que sinto, o que penso, a minha hipótese - tudo se conecta às informações e eu digo "Ah, entendi."
É isso que está envolvido na expansão do conhecimento natural. Está bem que a criança memorize certas coisas, mas até que elas se conectem com seu significado e sua predisposição, a verdadeira guinada para a aprendizagem não ocorre. A criança pode estudar todo tipo de coisas sobre ciência, mas até que essas coisas façam sentido elas são apenas coisas memorizadas, e você não pode generalizar a partir delas para alcançar outras experiências.
Então observamos o que deveria acontecer no ambiente da aprendizagem, na sala de aula, para que a expansão do conhecimento natural ocorresse. Como você maximiza as condições de aprendizagem?  Identificamos três fatores: imersão em experiências complexas, baixa ameaça/alto desafio, e processamento ativo.
A imersão orquestrada em experiências complexas significa que eu, enquanto professor, me sento antes e planejo a aula. Tenho que pensar nela antes e reunir os materiais a fim de criar o tipo de ambiente de conhecimento natural que permite que meus alunos façam o maior número possível de conexões e construam seus próprios significados. Também preparo as instruções antes, para que eu não interfira com o grupo. Uma vez que eu faço isso, a lição toma conta de si mesma e parece natural. Por que isso é "complexo"?  Complexo significa que elas passam por todo tipo de nível. Em termos de princípios cerebrais, as emoções dos alunos estão envolvidas quando se lembram de alguma coisa; estão padronizando a seu próprio modo; estão fazendo conexões múltiplas. Então "experiências complexas" significam que são interatuantes, que a aprendizagem é orientada para a atividade; eles estão procurando globalmente por significado e usando a biblioteca à procura de fontes. Esta é uma maneira diferente de ensinar.
A outra coisa necessária para que se utilize ao máximo o cérebro é o que chamamos de alerta relaxado. Há pouca ameaça envolvida na atividade. Você não avisa que vai haver uma prova. Você não tem que fazer uma lista que seja certa ou errada. Os resultados da atividade estão em aberto, e tudo que dela resultar tem valor. Mas apenas remover a ameaça não é o suficiente; você tem que lançar o desafio.
O processamento ativo é a metacognição - recostar-se e dizer: "O que aprendi, e como aprendi?  Que outras conexões existem? De que outra maneira posso fazer isso?" Isso é muito importante para a consolidação da aprendizagem, para uma expansão relacionada a ela e para que se façam conexões adicionais. É isso que os defensores do pensamento crítico advogam. Vamos além, incluindo a reflexão e a análise de temas interpessoais.
Não há como fazer uma Instrução Baseada no Cérebro. Mas existem regras. A própria natureza da pedagogia voltada para a expansão do conhecimento natural significa que o aluno está no centro de qualquer ensino que faça genuínas conexões.
No futuro, todos nós - professores, pesquisadores, administradores, pais, e comunidades - teremos que modificar nossa visão da aprendizagem. Isso significa ir além de nossas experiências como alunos de uma escola e literalmente "inventar" ou orquestrar ambientes de aprendizagem que finalmente capitalizem a imensa capacidade de nossos cérebros para aprender.


Departamento de Educação do Condado de Sonoma, Califórnia, USA
Tradução: Pedro Lourenço Gomes

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Faixas etárias do DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Estimule as diferenças de cada fase da vida da criança!Vale lembrar que os traços a seguir destacam apenas o desenvolvimento geral psicopedagógico. Cada criança é única, tem o seu jeito e tempo para aprender!




1 ano

Período de descoberta de si e dos outros. A criança aprende a reconhecer o mundo com a ajuda de texturas, cheiros, sons, tamanho, profundidade e flexibilidade. Desenvolvendo a motricidade, a criança é capaz de empilhar cubos, de pegar e entregar um objeto para alguém. 

Começa a entender o significado das expressões: bater palmas, dar adeus. Respondem ao seu nome. Expressam a linguagem nomeando objetos e pessoas próximas. Na tentativa de imitar os adultos, muitas falam jargões. 

No vestuário, a criança ainda não é capaz de manipular botões e laços, por isso, é importante que as roupas sejam confortáveis para diminuir o estresse. Começa a abandonar fraldas e mamadeiras e a cooperar com a pessoa que a veste.





2 anos

Afirmações, valores e comportamentos dos adultos acabam influenciando, de forma significativa, na construção da identidade das crianças. Esta é a fase do desequilíbrio em relação à personalidade, pois é uma fase de transição (fase da onipotência). Quanto ao vestuário, é uma fase ruim de mudanças, pois só aceita aquilo que está acostumada.



3 anos

Surge o jogo de imitação e do 'faz-de-conta', atribuindo vida aos objetos e, tendo, ainda, o adulto como exemplo e modelo. Fase do equilíbrio em relação à personalidade, aceita sugestões. O vestir-se se modifica, devido ao progresso de saber desabotoar. Dependendo do humor, tentam se vestir com menos ajuda dos adultos, mas ainda não conseguem distinguir a frente das costas.




4 anos

O vocabulário vai se ampliando numa estreita relação com o meio estimulante. A linguagem é normal, sem nenhuma dislalia. As diferenças entre menino e menina começam a se evidenciar. A criança é capaz de alternar os pés ao descer as escadas, reconhece e nomeia as cores. Ela já consegue se vestir com mais facilidade, mas, mesmo assim, ainda encontra dificuldade com algumas peças.





5 anos

A criança é curiosa, faz muitas perguntas. Fase dos 'porquês?', do 'como?' e do 'conta outra vez!'. A criança é capaz de copiar um círculo e um quadrado de um modelo. Ela pode pular em um pé só e andar de bicicleta. Desenvolve senso crítico e passa a ter um entendimento da realidade ampliado. Ela já consegue se vestir com mais facilidade, mas, mesmo assim, ainda encontra dificuldade com algumas peças.




6 anos

A criança encontra satisfação no resultado, por isso, essa fase destaca a maior familiaridade com montagens, com a arte e a música. É capaz de coordenar movimentos alternados. Tem condições de reconhecer direita e esquerda. O vestir-se já é consciente e autônomo. Começam a esboçar afinidades com peças e modelos especiais.




DISLEXIA E O PAPEL DA
FAMÍLIA NA FORMAÇÃO DE
LEITORES COMPETENTES

Vicente MARTINS

Copyright ©2003 Vicente Martins
Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA),
de Sobral, Ceará, Brasil.
E-mail: vicente.martins@uol.com.br

O AUTOR
Vicente Martins é Professor de Lingüística da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) com mestrado em educação pela UFC. Coordena, desde 1995, o Núcleo de Estudos Lingüísticos e Sociais (NELSO/UVA).


1. Introdução

     Uma das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade escolar, é a de que as instituições de ensino, públicas ou privadas, populares ou burguesas, não têm dado uma resposta adequada e, em tempo hábil, às crianças que sofrem com as dificuldades de leitura e de escrita no ensino fundamental.
     As dificuldades lectocritoras atingem ricos e pobres, brancos ou negros, europeus ou latinos, que estão nos bancos escolares.
     Para se ter uma idéia da incidência das dificuldades escolares , no âmbito das instituições de ensino, salientaremos que entre 10 a 15 por cento da população em idade escolar vão apresentar, em sala de aula, algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
     A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar com as necessidades educacionais das crianças especiais, especialmente às relacionadas com as dificuldades de linguagem como dislexia, disgrafia e disortografia.
     A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra sentido diante do texto escrito. A disgrafia e a ortografia se manifestam quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato de escrever.
     São os distúrbios de letras déficits que preocupam os pais porque sabem que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, da aprendizagem eficiente da leitura, escrita e ortografia.


2. Desenvolvimento da competência lectoescritora

     Não são poucos os relatos de ansiedade dos pais por se depararem, amiúde, com as dificuldades de aquisição e desenvolvimento linguagem verbal, oral e escrita, de seus filhos.
     A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e imprescindíveis para aquisição para as demais habilidades escolares como a de calcular e de contemplar os saberes acumulados historicamente na civilização do conhecimento.
     Os pais, nos seus relatos, apontam educandos que, aos 8 ou 9 anos de idade, apresentam leitura e escrita ou ortografia defeituosas. A troca de letras na escrita ou a troca de fonemas na fala ou leitura são os principais indicadores das dificuldades lectoescritoras.
     A falta de planejamento no ato de escrever ou a falta de uma compreensão leitora, após a leitura de texto, são indicadores do grau de complexidade da lectoescrita no meio escolar.
     Nessa faixa etária, particularmente no primeiro ciclo da educação formal e sistemático, no ensino fundamental, as preocupações dos pais se voltam para os primeiros indícios de deficiências lingüísticas.
     Os transtornos de leitura, as diversas dislexias (fonológica e ortográfica) e de escrita (disgrafias) e ainda disortografia (má grafia das palavras) são as principais queixas dos pais.
     A tese de que a escola é uma fábrica de maus leitores não deve ser descartada nesse momento. Não se trata de encontrar culpados, mas de buscar as raízes do fracasso escolar.
     A escola, apesar de ser uma instituição antiga, ainda está engatinhando no ensino científico da línguas materna e estrangeira.
     A dispedagogia, ausência de método eficaz no ensino escolar, por incúria do sistema político ou por incompetência da gestão pedagógica, é apontada hoje como mais importante causa do fracasso do ensino da lectoescrita e, a insistência no equívoco, acaba por gerar, ao longo de mais de uma década de formação escolar, uma aprendizagem deficiente, “patológica”, causando uma série de “atrasos”, “alterações” “distúrbios” ou “perdas” de letras.
     A escola, a rigor, não se deu conta de que ensinar bem é favorecer à memória de longo prazo das crianças (MLP), para que estas armazenem informações e conhecimentos por um longo período da vida escolar.
     Assimilar bem os conteúdos escolares deve ser verdadeiramente a finalidade última da escola. Numa linguagem comum, ensinar para vida é ensinar a pescar e não se limitar a dar o peixe: é ensinar a aprender a aprender. É numa palavra: desenvolver, na criança, a capacidade de aprender.
     O significado de aprender deve ser portanto o de se alcançar uma assimilação ativa. Aprender na educação infantil, levar esses conhecimentos para o ensino fundamental e aprofundá-los no ensino médio, de tal modo que, na última etapa da educação básica, os jovens tenham desempenho eficiente ou satisfatório na hora de ler um livro ou de escrever um texto para concurso ou vestibular.
     Sem uma Memória de Longo Prazo (MLP) é difícil o acesso ao léxico na hora de redigir textos ou fazer uma leitura compreensiva.
     Ler para aprender começa por uma leitura compreensiva de uma obra literária, como a dos clássicos da literatura brasileira (Machado de Assis, Aluísio Azevedo, Rachel de Queiroz entre outros) e não se limitar a responder as questões da “ficha de leitura”, anexa ao livro.
     Ler, pois, é inferir idéias e construir, como patrimônio próprio, cosmovisões do meio social, da vida, das relações pessoais, das formas de poder, da civilização, e mais, atribuir sentidos, significados plurais, ao que leu, de modo a aplicar informações e reconhecimentos retidos na vida acadêmica e pessoal.
     Uma obra, como o Cortiço, de Aluísio Azevedo, não poderá ser traduzida apenas como uma descrição do quadro social do Rio de Janeiro no final do Século XIX, mas como uma crítica do autor, naturalista, à forma predatória com a qual Portugal dominou o Brasil no período colonial.
     A escola, não poucas vezes, insiste em questões genéricas como “ qual o gênero dessa obra”, “a que escola pertence o autor x ou y”, “ quem é o personagem plano, redondo....”. Procedendo assim, a escola funciona como uma espécie de “cemitério oficial de leitores hábeis”. Alguns professores, nesses “cemitérios leitores”, funcionam não como facilitadores e estimuladores da aprendizagem eficaz, mas verdadeiros “couveiros” de cérebros da leitura.
     Muitas vezes, as preocupações dos pais com o desempenho leitor dos filhos são aparentemente pequenas. Todavia, procedem não poucas vezes. Alguns pais, decerto, exageram nas expectativas de seus filhos quanto à escrita ou à leitura, mas a desconfiança é ainda, para os pais, um bom indício do que, realmente, pode estar ocorrendo na formação lectoescritora do filho.
     Ser leitor ou escritor (sem uma conotação de ser um homem de mídia, artes ou letras) é tarefa escolar e os pais não podem abrir mão de cobrar da gestão escolar, isto é, governos, conselheiros educacionais, diretores, coordenadores e professores, a proficiência lectoescritora de seus filhos.
     A sociedade escolheu, entre as instituições sociais, a escola para trabalhar com os cérebros da leitura e da escrita de nossos filhos.
     Ocorre que muitas crianças, com dificuldades de lectoescrita, especialmente a falta de habilidade leitora, não chegam à compreensão significativa do assunto da obra. Os pais e os professores, doutra sorte, almejariam que seus filhos-leitores alcançassem, após a leitura de uma obra, pelo menos, à compreensão das palavras, das frases e do seu mecanismo de funcionamento.
     Alguns educandos, com formação escolar, tornam-se maus leitores, que não resistem a uma simples soletração cumulativa, alfabética, ou mesmo a dizer o significado literal, ao pé da letra, de uma palavra num ambiente textual.
     Um mau leitor, no ensino médio, pode ser gerado ou forjado no ensino fundamental. Tomemos, por ilustração, alguns alunos, com dificuldades específicas de lectoescrita, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, fazem a troca dos grafemas simétricos (a escrita espelhada de b,p,d e q) ou de fonemas que têm o mesmo modo ou ponto de articulação, como t/d, f/v, b/p principalmente.
     O que fazer se a dificuldade dos educandos está na palavra, no signo gráfico e não no texto como um todo? Alguém que tenha dificuldade de compreender uma palavra terá alguma chance concreta de entender bem uma frase? Terá sido eficiente a educação infantil ou a classe de alfabetização, quanto ao desenvolvimento cognitivo e leitor da criança, na preparação para a leitura inicial ou intermediária? São questões que inquietam pais, professores e investigadores de problemas de linguagem.
     Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, procuram, fora do ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas e psicopedagogos, na busca de superação do problema.
     Muitos profissionais, por seu turno, atuam, prontamente, na reeducação da linguagem verbal. Sugerem caminhos, entretanto, as dificuldades de lectoescrita são específicas da leitura e da escrita.
     Os que se aventuram a entender e a intervir, profissionalmente, na terapia das habilidades lingüísticas, devem conhecer sobremaneira aportes da teoria da aquisição, processamento e desenvolvimento da linguagem. Não é por acaso que, hoje, os profissionais de saúde (mais do que os professores) são os grandes leitores e autores de obras relacionadas com as patologias de linguagem.
     Há uma “medicina pedagógica” (pediatria, neurologia, psiquiatria etc) que já vem ocupando os vazios deixados pelos pedagogos tradicionais quando diante de situações em que as crianças não aprendem a escrever e a ler bem apesar de ter as condições objetivas oferecidas para uma formação eficaz.
     Com a ajuda desses profissionais da educação e reeducação lingüística, que se dedicam à terapia da linguagem, bem como ao diagnóstico e intervenção psicopedagógica, o problema da dislexia, disgrafia ou disortografia, tem sido aparentemente amenizado, compensado, mas não significa a superação definitiva dos distúrbios.
     Se estamos tratando de atrasos lingüísticos, de ordem psicolingüística, a solução está no processo de formação escolar, portanto, sua natureza é pedagógica, didática, passa por uma relação nova entre professor, aluno e escola.


3. Insucesso da escola no ensino lectoescritor

     Os problemas de leitura e escrita deveriam ter resposta eficaz no meio escolar, num trabalho interdisciplinar, contando, é claro, com a ajuda externa de profissionais da psicologia, da fonoaudiologia e da Medicina (pediatria e neurologia).
     As soluções de problemas lingüísticos devem ser respondidos porque todos aqueles que atuam diretamente com a linguagem (todos os professores são professores de linguagem, em potencial), de modo a apresentar soluções sejam endógenas, de dentro pra fora da escola, sem perder de vista às especifidades do processo lectoescritor, que é, como disse, de origem pedagógica, que tem uma natureza didática, e, por isso mesmo, as soluções, definitivas ou temporárias, devem advir do próprio ambiente e dinâmica da escola.
     O professor, principal agente do processo reeducador, deveria ou deve ser o mais aplicado, o mais qualificado, nas questões referentes à pedagogia da lectoescrita.
     Sem um trabalho consistente da escola, as trocas de letras simétricas, por exemplo, tendem a persistir na fase adulta. Em alguns casos, claro, com menos freqüência. Outras vezes, uma síndrome que acompanhará a criança, o jovem e o adulto por toda sua vida.
     É necessário o trabalho de reeducação lingüística, isto é, formar a consciência lingüística, especialmente a fonológica, quer dizer, a consciência dos sons da fala.
     É papel da escola ensinar bem o sistema fonológico da língua, sua distribuição, sua classificação e sua variação. A escola precisa ensinar, desde cedo os conceitos lingüísticos, de vogal e consoante, ditongo, hiato, enfim, no ensino da língua materna.
     É esta consciência fonológica ou lingüística que fará com que a criança, ao escrever palavras com letras simétricas (p, b, p, q), pense e repense sobre o processo da escrita alfabética.
     Uma das conseqüências da falta de consciência fonológica é, na escrita formal, os alunos, “saltarem” grafemas, por exemplo: coisa, ela escreve coia/ glóbulo/gobulo.
     Quando trocas, omissões e substituições de fonemas/grafemas ocorrem no processo de formação lectoescrita, não temos dúvida de que a escola foi omissa ou negligenciou um ensino fonológico eficaz da língua materna.


4. Defeitos na aprendizagem da lectoescrita

     Falar e escrever são duas habilidades complexas no âmbito das habilidades lingüísticas. Expressar-se verbalmente, oral ou escrito, é habilidade que não nasce com o ser humano.
     A escola é, no âmbito das instituições sociais, a escolhida pela sociedade para o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita, fala e escuta.
     A fala, porém, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial, básica, ponto de partida, para um trabalho mais acurado na formação lingüística das crianças.
     A escola, todavia, tem tomado a fala espontânea, particularmente a que resulta da variação popular, como expressão errada, o que configura o chamadopreconceito lingüístico.
     Os pais e educadores ou todos aqueles profissionais que operam com diagnóstico e intervenção psicolingüísticas devem ficar atentos para a idade de aquisição da linguagem.
     Além de um determinante constitucional, o acesso obrigatório da criança ao ensino fundamental, a partir dos 7 anos, atende, também, uma etapa importante para seu desenvolvimento cognitivo, suas competências e habilidades lingüísticas.
     A partir de 8 ou 9 anos de idade e, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, é importante que os educandos estejam proficientes na escrita e na leitura inicial.
     A proficiência é um indicador importante do sucesso ou êxito escolar. Quando há dificuldade significativa e persistente na escrita ou na leitura inicial ou intermediária da criança, podemos dizer, de alguma maneira, que há fracasso escolar.
     Assim sendo, os familiares devem redobrar suas atenções à expressão oral ou escrita dos filhos, de modo a verificar, de logo, indícios de defeitos de aprendizagem de leitura e de escrita das crianças.
     Uma boa e recomendável iniciativa é a de família escolarizada começar pela articulação escorreita dos sons da fala (os fonemas) e a escrita alfabética (os grafemas ou as letras).
     As trocas, substituições e omissões de fonemas, na fala ou na leitura, refletem deficiência na aprendizagem lectoescritora.
     A troca de fonemas, como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras e distintivas do sistema consonantal do português, por exemplo, nessa fase, reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística (e não um déficit necessariamente neurolíngüístico), na formação lingüística inicial (alfabetização e letramento) da criança.
     Uma criança que troca fonemas na fala ou que faz confusão na correspondência entre grafema-fonema e fonema-grafema parece sugerir, para os educadores e lingüistas, que há uma deficiência na formação pedagógica. Daí, ser o método lectoescritor um dos objetos da chamada lingüística educacional ou pedagógica.
     Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria pedagogia. Muitos de nossos alfabetizadores, em que pesem os anos de experiência, o esforço exemplar, a dedicação ao magistério, têm deficiência de formação para o magistério escolar.
     Nas escolas, por vezes, ocorre a má instrução do ensino de leitura ou escrita. Pensemos, primeiramente, como uma ocorrência involuntária. Todavia, traz, ao longos dos anos de formação escolar, conseqüências sérias para o processo lectoescritor.
     Um professor (ou professora), de educação básica, que diz que vogal é letra ou que não sabe discriminar, numa palavra, a quantidade de fonemas e letras, decerto, não conseguirá ministrar um ensino sistemático, seguro e coerente. Seu aluno, com certeza, terá dificuldade de soletração ou prosódia de algumas palavras.
     Uma escola que ensina, por exemplo, termos, no sistema fonológico do português, apenas 5 vogais, está dando bases precárias, de ordem metalingüística, para a leitura, o que acaba por levar o educando à aquisição de uma dislexia pedagógica. Entendendo dislexia aqui como um termo estritamente lingüístico-pedagógico e não um transtorno à luz do psicólogo ou um déficit neurológico como quer um neurologista cognitivo.
     Sabemos que são 12 vogais. São 7 as vogais orais: /a/, /é/, /ê/, /i/, /ó/ /ô/ e /u/ e 5 nasais: /an/, /en/, /in/, /on/ e /un/.
     Vogais são os sons da fala. Vogais não são letras. Vogais são fonemas, isto é, unidades sonoras distintivas da palavra. Vogais têm a ver com a leitura. Sem esse entendimento, não como vislumbrar um ensino a favor da consciência metalingüística dos sons da fala.
     As letras, que representam as vogais ou sons da fala, têm uma estreita relação com a escrita. A decodificação, fase importante na leitura, anterior à compreensão leitora, requerer o reconhecimento das letras ou dos grafemas, das diversas manifestações gráficas dos grafemas no sistema escrito.
     Ler e escrever se complementam, mas não são habilidades que tem níveis homogêneos. Falar bem não é garantia de uma boa escritura. Escrever bem não garante uma boa leitura.
     Quem lê mais amplia seu conhecimento prévio na hora de redigir, mas, ambos, escrita e leitura, são processos que têm suas especificidades.
     Como disse, numa palavra: a escrita não é espelho da fala. Como se diz, como se fala, como se pronuncia o nome das pessoas ou objetos, não é, necessariamente, como se escreve. Não há uma correspondência biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas.
     Nos casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de letras, podemos supor, por exemplo, uma dificuldade por motivação fonológica.
     Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de formação escolar faz diferença na habilidade lectoescritora da criança. Quem aprender a refletir a língua compreenderá melhor seus lapsos ou vícios de linguagem.
     A fonologia, parte da gramática, que trata dos fonemas, é de suma importância para a escrita e para a articulação de palavras.
     Vejamos, por exemplo, os fonemas /t/ e /d/ são consoantes linguodentais. Uma surda (/t). A outra sonora (/d/).
     Os pais devem estar atentos quanto à articulação desses fonemas. Devem, pois, começar por observar, atentamente, a fala espontânea, típica, de seus filhos.
     Perguntas como “o que ocorre, com a escrita, depois de um ditado?” ou “estão sendo bem articulados por seus filhos na fala espontânea ou na leitura de textos escolares?” devem fazer parte do centro de interesse pedagógico e preocupação familiar dos pais.
     Então, se não estão aprendendo bem a estrutura fônica da língua, que tal um trabalho com as cordas vocais, para que os percebam a diferença quanto à sonoridade ?
     É uma hipótese importante. Em geral, quando ocorre esse déficit fonológico, essa hipótese há de ser confirmada na pronúncia ou soletração de consoantes labiodentais, como: /f/ e /v/ e as labiodentais /p/ e/b/.
     Os pais, com ou sem formação superior, devem ter o hábito de abrir as gramáticas escolares que, infelizmente, trazem regras pouco claras. Ainda assim, as gramáticas trazem informações que podem esclarecer, por dedução, regras a partir das informações dos fatos ou fenômenos lingüísticos.
     Quem lê uma gramática sem se preocupar com a memorização de regras, e sim, comprometido em efetivamente compreendê-las, acaba tirando dividendos da matalinguagem gramatical: a explicação do código pelo código.
     É interessante que a classificação das categorias gramaticais ou a terminologia da teoria da linguagem, não poucas vezes, são motivadas, trazem uma herança grego-latina da linguagem se confundindo com o ser, com a coisa, como o fato gramatical.
     Um advérbio é um é uma categoria que modifica o verbo (o adjetivo e o próprio advérbio também) porque é um “ad verbio”, isto é, uma categoria gramatical que fica próxima ao verbo. Um advérbio morfossintaticamente é uma categoria que se combina na estrutura oracional com o verbo, complementa seu sentido em diversas circunstâncias (modo, companhia, negação etc). A gramática não ensina assim, mas a terminologia nos sugere esta educação lingüística pela palavra.
     A gramática não diz uma regra morfossintática simples assim como fizemos acima, como a do emprego do advérbio, sugerida, como ilustrei, na terminologia da própria palavra, mas uma releitura ou mesmo na “psicanálise de sua expressão”, de sua de sua terminologia histórica, herança dos antigos, descobre-se que a nomenclatura da gramática normativa, normalmente, é motivada, sugestiva, e assim, acabamos por chegar a uma conclusão da operação lingüística.
     A gramática ensina que “antes de P e B não se escreve N e sim M”, mas não explica nada. Prescreve regras. Entretanto, se repararmos bem: /b/, /p/ e /m/ são fonemas bilabiais. O fonema /n/ é linguodental. Por isso, devemos escrever M e não N. É, pois, uma regra fonológica. Portanto, uma boa explicação do fenômeno fonético, presente na regra gramatical acima, ensinada desde cedo no ensino fundamental, promove a consciência metafonológica da criança.
     Desse modo, os pais não devem ter qualquer cerimônia para abrir uma gramática ou um dicionário escolar na tarefa coadjuvante de ensinar a língua materna.
     Aos filhos, com dislexia escolar, pode um pai ou mãe (ou mesmo um irmão mais velho) abrir a Gramática, na parte relativa à fonologia, e ver o quadro das consoantes da língua portuguesa.
     As vogais, mais simples, são distribuídas em central (/a/), anteriores (/ê/, /é/, /i/) e posteriores (/ô/, /ô/ e /u/), sempre sugerindo uma explicação, uma descrição para o funcionamento dos fonemas no contexto da palavra.
     Por que dizemos, na leitura, /pedru/ se a palavra <Pedro> termina com a letra o? Lemos os fonemas. Escrevemos as letras. As letras apenas representam, na escrita, os sons da fala.
     A família observará , lendo as gramáticas escolares, como são classificados os fonemas quanto ao modo e ponto de articulação. Um exercício operatório com a articulação ou produção dos fonemas é de grande valor no ensino da lectoescrita. Senão vejamos:
     a) Deve, pois, a família, fazer sua educação ou reeducação lingüística. Articular cada fonema, vogal e consoante. Observar como o filho está pronunciando os fonemas.
     b) Em seguida, pedir para que o filho ou filha olhe o movimento de seus lábios quando articulam fonemas em algumas palavras do cotidiano (papai, bola, caderno, faca, tarefa etc).
     Quem aprende a olhar, a observar, aprende a teorizar. A palavra teoria, de origem grega, quer dizer, ao pé da letra, “aquilo que vem do olhar”. Quem olha aprende a pensar. Quem pensa a língua, quando fala, lê, escuta ou escreve, é capaz de fazer reflexão metalingüística.
     c) Pedir também que imitem sua articulação dos sons das fala é um modo antigo, tradicional, mas interessante de aprender. Há um ditado latino que diz: arepetitio studiorum mater est (A repetição é mãe do conhecimento). A repetição acaba por levá-los, assim, à consciência dos fonemas.
     Um pai ou uma mãe que assim se disponha a ensinar, mesmo não sendo um(a)pedagogo(a) ou lingüista de formação, poderá, com esse procedimento, ajudar na formação leitora de seus filhos.
     As famílias têm, pois, um importante papel na formação escolar de seus filhos.


5. Ensino da história da língua materna

     Na condição de pais ou educadores, sempre desconfiemos do que pode estar ocorrendo na formação escolar dos filhos.
     Às vezes, a escola deixa de dizer, por negligência ou incompetência, que as letras do alfabeto surgiram, a 3.000 anos, antes de Cristo.
     O “a” ou o “A”, minúsculo ou maiúsculo, foram inspirados na “cabeça de um boi”; a letra “b” foi inspirada, por sua vez, numa “casa mediterrânea de teto achatado” e que o “p” foi motivado, em seu traçado, por “uma boca” e assim por diante. A escola precisa desenvolver essa competência lingüística.
      Na verdade, quis dizer até aqui o seguinte: a escola precisa devolver à criança a competência lingüística e metalingüística, para que cumpra (a escola) o papel de desenvolver a capacidade do educando de ler para aprender, de escrever para aprender, de aprender a aprender.
     Revelar que a língua é histórica, que seu alfabeto tem origem grega, tem influência hebraica, tem marcas dos signos semíticos e traz também as marcas pictográficas de hieróglifos egípcios, é de extrema importância para o reconhecimento das letras, para decodificação, primeira etapa da leitura proficiente.
     A história das letras do alfabeto devem fundamentar as aulas de língua materna na educação infantil e no ensino fundamental.
     Assim procedendo, cedo o professor ou pai desconfiará ou desconfiarão, quando do processo escritor da criança, que um erro na caligrafia pode ser motivado por questão de lateralidade nos traços das letras.
     A desconfiança docente ou dos pais servirá como boa hipótese significativa para uma pedagogia compensatória no quadro da deficiência lingüística.
     Refiro-me a uma pedagogia de ensinar coisas simples. Ensinar bem é ensinar com simplicidade, com objetividade. Aliás, a ciência da linguagem, a lingüística, se caracteriza pela explicação e descrição claras dos fenômenos da linguagem.
     Vejamos, por exemplo, “p” e “b” como são letras parecidas. Quando a perninha desce é um “p” , mas quando sobe é um “b”. Subir e descer. Descer e subir. Espaço. Lateralidade. Fácil para os adultos. Grande complexidade lingüística para as crianças na educação infantil e no ensino fundamental.
     Uma letra (ou grafema) parecida com um outro signo gráfico, mas com traçado diferente, pode representar, na leitura, um som diferente e, conseqüentemente, trará significado diferente na produção lexical, frasal e textual. Fácil, não?
     Os professores estudaram os fatos da língua. Sabem disso informações da aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem. Mas uma criança aos 9 anos pode não armazenar as informações lingüísticas de forma eficiente.
     Quando não se aprende a grafar bem pode ser uma deficiência de percepção espacial, de lateralidade. Pode ser, pois, uma deficiência cognitiva.


6. Desenvolvimento da capacidade de aprender

     É preciso que a escola ensine aos educandos, especialmente os da educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio), como se dá, realmente, o processo de aquisição do conhecimento da linguagem.
     As crianças, desde cedo, precisam entender como se processa, no cérebro das pessoas, o armazenamento, por longo prazo, das informações lingüísticas, imprescindíveis para a fala, a escrita, a leitura e a escuta.
     Tal ensinança servirá não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares.
     Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do seu produto final.
     Alguns professores de matemática ou língua materna se concentram no resultado da instrução ou resolução da questão, no produto, enfim, e se esqueçam de que o processo é a base mais legítima para uma avaliação formativa, em que se valoriza cada etapa trabalhada e vencida pelo aluno.
     A avaliação formativa valoriza todos as partes do todo e se volta para aprendizagem ou o reaprender da criança. A avaliação somativa, ao contrário, julga o todo por uma parte, por uma parcial no processo de formação, unicamente com a preocupação de julgar.
     Quando pensamos em lectoescrita, uma operação elementar de multiplicação, por exemplo, chega a ser reveladora do processo cognitivo a que as crianças estão submetidas na hora de operar cálculos na mente e no papel (este, uma espécie de prolongamento da memória operativa), posto que esta operação elementar se efetiva no cálculo da soma de n parcelas iguais a um número m.
     A Matemática e a Escrita estão bem próximas nesse ponto, isto é, ambas, têm uma natureza processual e cognitiva.
     Pois bem, teríamos os seguintes procedimentos no caso da multiplicação:
     a) Distribuição espacial, em diagrama, dos fatores que participam da operação matemática, isto é, 34 e 76.;
     b) Efetuamos, no segundo momento, a operação entre multiplicador x multiplicando.
     Observar-se-á nesse caso que o multiplicador é o fator que indica quantas vezes se há de tomar o outro para efetuá-lo. O Multiplicando é o número que se há de tomar tantas vezes quantas são as unidades do multiplicador.
     c) Por fim, chegaremos ao produto, isto é, o resultado da operação, da “produção” do cálculo.
     A dialética, como fundamento da metodologia processual no ensino-aprendizagem das habilidades lingüísticas e matemáticas, está presente, portanto, na matemática elementar ou na produção de texto, discursivo ou dissertativo.
     Um texto, à guisa de uma operação elementar de multiplicação, é um processo constituído também de fases:
     a) Introdução,
     b) desenvolvimento e
     c) conclusão.
     Uma operação de multiplicação de 34 X 76 poderia introduzir uma aula de produção escrita em que se vai se ensinar e descrever, por analogia, a estrutura básica e processual de um texto.
     Como disse acima, se a escola tem em vista à avaliação, o método processual, na matemática, na leitura, na escrita ou em qualquer outra disciplina , há de ser instrumento salutar para professores e alunos.
     No momento da avaliação, a idéia de processo volta a ser o centro da atenção docente. A avaliação formativa tem como pressuposto o processo, o reconhecimento de que os meios são importantes para os fins últimos da aprendizagem.
     As crianças precisam aprender e apreender essas informações da linguagem, da leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma prazerosa, lúdica.
     Quem sabe, ensina. Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem repassados, gradualmente , para o aluno. A escola precisa levar as crianças ao reino da contemplação do conhecimento. Vale o inverso: a escola deve levar o reino do saber às crianças. As crianças são os regentes do reino do saber.
     Nas ruas, as crianças não aprenderão informações metalingüísticas como os conceitos de língua, fala, vogal, semivogal, dígrafo etc. Farão, claro, hipóteses metalingüísticas sobre os fenômenos fonéticos, as ocorrências fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas, extraídas, quase sempre da fala ou da escuta espontâneas.
     Uma criança aprende na rua uma expressão “eu tô maluco”, mas só a escola é capaz de advertir que, na língua culta, a forma ideal, de uma sociedade letrada, burguesa, é “ eu estou maluco”, mas relativa que a língua, por sua natureza social, sofre muitas alterações na sua forma e substância no tempo e no espaço.
     Por isso, a escola pode dizer que a língua histórica , por uma série de transformações lingüísticas (metaplasmos) e estruturais, em decorrência da dinâmica social e variações diatópica (geográfica) e diastrática (social) próprias dos idiomas ditos modernos, transformou uma forma verbal consagrada, pelas gramáticas eruditas, como “estou”, em “tou” na língua popular e aqui, nesse reino da língua espontânea, um ditongo em “tou” passou a monotongo em “tô”. Aprender o funcionamento da língua é muito interessante.
     É na escola, com bons professores, que as crianças aprenderão que informações da metalinguagem da língua materna lhes darão as competências e habilidades requeridas para a leitura e para a sociedade do conhecimento, dentro e fora da escola.
     Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprende na escola se constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte do processo.
     Aliás, a educação escolar, de qualidade, comprometida com um ensino produtivo, é um dever do Estado e das instituições de ensino, públicas ou privadas.
     Doutra maneira, a educação lingüística, do escrever para aprender, do ler para aprender, é dever, também, repartido e compartilhado por familiares e instituições educacionais e uma co-esponsabilidade social dos que operam com os saberes sistemáticos, que se voltam para o desenvolvimento humano, para a qualificação para o trabalho e para o exercício da cidadania.
     Quando nos referimos ao conhecimento, a sociedade, como um todo, deve engajar-se na tarefa de garantir o acesso ao ensino de qualidade a todos que desejam conhecer e aprender saberes acumulados historicamente pela humanidade e favorecer a educação lingüística do seu povo.


7. Bibliografia:

  1. CAMPS, Anna, RIBAS, Teresa. La evoluación del aprendizaje de la composición escrita em situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000.
  2. DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
  3. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
  4. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2a. edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
  5. GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, l998.
  6. GATÉ, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001.
  7. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
  8. MASSINI-CAGLIARI, Gladis, CAGLIARI, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999.
  9. PÉREZ, Francisco Carvaja, GARCIA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
10. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, l99l.
11. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8a. edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996


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Mimo no BONIFRATI...



Usando a criatividade,
todo mundo pode pensar diferente.
Que 2 + 2 são dois patinhos.
E até detrás para frente.
Se permitir criar,
Tudo pode mudar.

Seja arte, escrita, música.
Receita, caminho, solução.
O que importa é pôr a mente para funcionar
e dar à luz a imaginação

Melhor ainda, se arriscar.
Tomar coragem e compartilhar.
Deixar vir ao mundo e ao mundo mostrar.

Nada que fica na gaveta,
pode trazer boas coisas para o planeta

Abra a sua caixa secreta.
E mergulhe na mente, a sua biblioteca.
Criar é concretizar ideias.

Linguagem Escrita!

"...a escrita deve ter significado para as crianças, uma necessidade intrínsica deve ser despertada. Nelas, a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem".
Vygotsky.

Professores!

A arte torna o trabalho educativo interessante, atraente e sedutor. Para tornar os alunos mais sensíveis e despertá-los para um mundo novo de sensações, o talento e a flexibilidade do professor, da sua arte, dependerá o êxito da sua missão.

Alegria....alegria!

ALFABETIZAÇÃO

O processo de alfabetizar é apaixonante,
antes de tudo é um ato de amor,
coragem e persistência. Pelo simples e
talvez o mais gratificante fato
de permitir ao ser pensante a liberdade
de construção da sua própria história.






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Senhor Deus de amor,Pai de bondade,nós vos louvamos e agradecemospelo dom da vida,pelo amor com que cuidais de toda a criação.Vosso Filho Jesus Cristo,em sua misericórdia, assumiu a cruz dos enfermos e de todos os sofredores,sobre eles derramou a esperança de vida em plenitude.Enviai-nos, Senhor, o Vosso Espírito.Guiai a vossa Igreja, para que ela, pela conversão se faça sempre mais, solidária às dores e enfermidades do povo,e que a saúde se difunda sobre a Terra.Amém.






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