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DISLEXIA E O PAPEL DA
FAMÍLIA NA FORMAÇÃO DE
LEITORES COMPETENTES
Vicente MARTINS
Copyright ©2003 Vicente Martins
Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA),
de Sobral, Ceará, Brasil.
E-mail: vicente.martins@uol.com.br
O AUTOR
Vicente Martins é Professor de Lingüística da Universidade
Estadual Vale do Acaraú (UVA) com mestrado em educação pela UFC.
Coordena, desde 1995, o Núcleo de Estudos Lingüísticos e Sociais
(NELSO/UVA).
1. Introdução
Uma das reclamações mais freqüentes de pais, com filhos em idade
escolar, é a de que as instituições de ensino, públicas ou privadas,
populares ou burguesas, não têm dado uma resposta adequada e, em tempo
hábil, às crianças que sofrem com as dificuldades de leitura e de
escrita no ensino fundamental.
As dificuldades lectocritoras atingem ricos e pobres, brancos ou
negros, europeus ou latinos, que estão nos bancos escolares.
Para se ter uma idéia da incidência das dificuldades escolares , no
âmbito das instituições de ensino, salientaremos que entre 10 a 15 por
cento da população em idade escolar vão apresentar, em sala de aula,
algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
A escola ainda não responde, eficazmente, ao desafio de trabalhar
com as necessidades educacionais das crianças especiais, especialmente
às relacionadas com as dificuldades de linguagem como dislexia,
disgrafia e disortografia.
A dislexia ocorre quando uma criança não lê bem ou não encontra
sentido diante do texto escrito. A disgrafia e a ortografia se
manifestam quando há dificuldade no plano da escrita ou do ato de
escrever.
São os distúrbios de letras déficits que preocupam os pais porque
sabem que o sucesso escolar de seus filhos depende, e muito, da
aprendizagem eficiente da leitura, escrita e ortografia.
2. Desenvolvimento da competência lectoescritora
Não são poucos os relatos de ansiedade dos pais por se
depararem, amiúde, com as dificuldades de aquisição e desenvolvimento
linguagem verbal, oral e escrita, de seus filhos.
A leitura e a escrita são duas habilidades complexas e
imprescindíveis para aquisição para as demais habilidades escolares como
a de calcular e de contemplar os saberes acumulados historicamente na
civilização do conhecimento.
Os pais, nos seus relatos, apontam educandos que, aos 8 ou 9 anos
de idade, apresentam leitura e escrita ou ortografia defeituosas. A
troca de letras na escrita ou a troca de fonemas na fala ou leitura são
os principais indicadores das dificuldades lectoescritoras.
A falta de planejamento no ato de escrever ou a falta de uma
compreensão leitora, após a leitura de texto, são indicadores do grau de
complexidade da lectoescrita no meio escolar.
Nessa faixa etária, particularmente no primeiro ciclo da educação
formal e sistemático, no ensino fundamental, as preocupações dos pais se
voltam para os primeiros indícios de deficiências lingüísticas.
Os transtornos de leitura, as diversas dislexias (fonológica e
ortográfica) e de escrita (disgrafias) e ainda disortografia (má grafia
das palavras) são as principais queixas dos pais.
A tese de que a escola é uma fábrica de maus leitores não deve ser
descartada nesse momento. Não se trata de encontrar culpados, mas de
buscar as raízes do fracasso escolar.
A escola, apesar de ser uma instituição antiga, ainda está
engatinhando no ensino científico da línguas materna e estrangeira.
A dispedagogia, ausência de método eficaz no ensino escolar, por
incúria do sistema político ou por incompetência da gestão pedagógica, é
apontada hoje como mais importante causa do fracasso do ensino da
lectoescrita e, a insistência no equívoco, acaba por gerar, ao longo de
mais de uma década de formação escolar, uma aprendizagem deficiente,
“patológica”, causando uma série de “atrasos”, “alterações” “distúrbios”
ou “perdas” de letras.
A escola, a rigor, não se deu conta de que ensinar bem é favorecer à
memória de longo prazo das crianças (MLP), para que estas armazenem
informações e conhecimentos por um longo período da vida escolar.
Assimilar bem os conteúdos escolares deve ser verdadeiramente a
finalidade última da escola. Numa linguagem comum, ensinar para vida é
ensinar a pescar e não se limitar a dar o peixe: é ensinar a aprender a
aprender. É numa palavra: desenvolver, na criança, a capacidade de
aprender.
O significado de aprender deve ser portanto o de se alcançar uma
assimilação ativa. Aprender na educação infantil, levar esses
conhecimentos para o ensino fundamental e aprofundá-los no ensino médio,
de tal modo que, na última etapa da educação básica, os jovens tenham
desempenho eficiente ou satisfatório na hora de ler um livro ou de
escrever um texto para concurso ou vestibular.
Sem uma Memória de Longo Prazo (MLP) é difícil o acesso ao léxico
na hora de redigir textos ou fazer uma leitura compreensiva.
Ler para aprender começa por uma leitura compreensiva de uma obra
literária, como a dos clássicos da literatura brasileira (Machado de
Assis, Aluísio Azevedo, Rachel de Queiroz entre outros) e não se limitar
a responder as questões da “ficha de leitura”, anexa ao livro.
Ler, pois, é inferir idéias e construir, como patrimônio próprio,
cosmovisões do meio social, da vida, das relações pessoais, das formas
de poder, da civilização, e mais, atribuir sentidos, significados
plurais, ao que leu, de modo a aplicar informações e reconhecimentos
retidos na vida acadêmica e pessoal.
Uma obra, como o Cortiço, de Aluísio Azevedo, não
poderá ser traduzida apenas como uma descrição do quadro social do Rio
de Janeiro no final do Século XIX, mas como uma crítica do autor,
naturalista, à forma predatória com a qual Portugal dominou o Brasil no
período colonial.
A escola, não poucas vezes, insiste em questões genéricas como “
qual o gênero dessa obra”, “a que escola pertence o autor x ou y”, “
quem é o personagem plano, redondo....”. Procedendo assim, a escola
funciona como uma espécie de “cemitério oficial de leitores hábeis”.
Alguns professores, nesses “cemitérios leitores”, funcionam não como
facilitadores e estimuladores da aprendizagem eficaz, mas verdadeiros
“couveiros” de cérebros da leitura.
Muitas vezes, as preocupações dos pais com o desempenho leitor dos
filhos são aparentemente pequenas. Todavia, procedem não poucas vezes.
Alguns pais, decerto, exageram nas expectativas de seus filhos quanto à
escrita ou à leitura, mas a desconfiança é ainda, para os pais, um bom
indício do que, realmente, pode estar ocorrendo na formação
lectoescritora do filho.
Ser leitor ou escritor (sem uma conotação de ser um homem de mídia,
artes ou letras) é tarefa escolar e os pais não podem abrir mão de
cobrar da gestão escolar, isto é, governos, conselheiros educacionais,
diretores, coordenadores e professores, a proficiência lectoescritora de
seus filhos.
A sociedade escolheu, entre as instituições sociais, a escola para
trabalhar com os cérebros da leitura e da escrita de nossos filhos.
Ocorre que muitas crianças, com dificuldades de lectoescrita,
especialmente a falta de habilidade leitora, não chegam à compreensão
significativa do assunto da obra. Os pais e os professores, doutra
sorte, almejariam que seus filhos-leitores alcançassem, após a leitura
de uma obra, pelo menos, à compreensão das palavras, das frases e do seu
mecanismo de funcionamento.
Alguns educandos, com formação escolar, tornam-se maus leitores, que não resistem a uma simples soletração cumulativa, alfabética, ou mesmo a dizer o significado literal, ao pé da letra, de uma palavra num ambiente textual.
Um mau leitor, no ensino médio, pode ser gerado ou forjado no
ensino fundamental. Tomemos, por ilustração, alguns alunos, com
dificuldades específicas de lectoescrita, já no final do primeiro ciclo
do ensino fundamental, fazem a troca dos grafemas simétricos (a escrita
espelhada de b,p,d e q) ou de fonemas que têm o mesmo modo ou ponto de articulação, como t/d, f/v, b/p principalmente.
O que fazer se a dificuldade dos educandos está na palavra, no
signo gráfico e não no texto como um todo? Alguém que tenha dificuldade
de compreender uma palavra terá alguma chance concreta de entender bem
uma frase? Terá sido eficiente a educação infantil ou a classe de
alfabetização, quanto ao desenvolvimento cognitivo e leitor da criança,
na preparação para a leitura inicial ou intermediária? São questões que
inquietam pais, professores e investigadores de problemas de linguagem.
Muitos pais, sem uma resposta eficaz da escola, procuram, fora do
ambiente escolar, profissionais como fonoaudiólogos, pediatras,
neurologistas e psicopedagogos, na busca de superação do problema.
Muitos profissionais, por seu turno, atuam, prontamente, na
reeducação da linguagem verbal. Sugerem caminhos, entretanto, as
dificuldades de lectoescrita são específicas da leitura e da escrita.
Os que se aventuram a entender e a intervir, profissionalmente, na
terapia das habilidades lingüísticas, devem conhecer sobremaneira
aportes da teoria da aquisição, processamento e desenvolvimento da
linguagem. Não é por acaso que, hoje, os profissionais de saúde (mais do
que os professores) são os grandes leitores e autores de obras
relacionadas com as patologias de linguagem.
Há uma “medicina pedagógica” (pediatria, neurologia,
psiquiatria etc) que já vem ocupando os vazios deixados pelos pedagogos
tradicionais quando diante de situações em que as crianças não aprendem a
escrever e a ler bem apesar de ter as condições objetivas oferecidas
para uma formação eficaz.
Com a ajuda desses profissionais da educação e reeducação
lingüística, que se dedicam à terapia da linguagem, bem como ao
diagnóstico e intervenção psicopedagógica, o problema da dislexia,
disgrafia ou disortografia, tem sido aparentemente amenizado,
compensado, mas não significa a superação definitiva dos distúrbios.
Se estamos tratando de atrasos lingüísticos, de ordem
psicolingüística, a solução está no processo de formação escolar,
portanto, sua natureza é pedagógica, didática, passa por uma relação
nova entre professor, aluno e escola.
3. Insucesso da escola no ensino lectoescritor
Os problemas de leitura e escrita deveriam ter resposta eficaz
no meio escolar, num trabalho interdisciplinar, contando, é claro, com a
ajuda externa de profissionais da psicologia, da fonoaudiologia e da
Medicina (pediatria e neurologia).
As soluções de problemas lingüísticos devem ser respondidos porque
todos aqueles que atuam diretamente com a linguagem (todos os
professores são professores de linguagem, em potencial), de modo a
apresentar soluções sejam endógenas, de dentro pra fora da escola, sem
perder de vista às especifidades do processo lectoescritor, que é, como
disse, de origem pedagógica, que tem uma natureza didática, e, por isso
mesmo, as soluções, definitivas ou temporárias, devem advir do próprio
ambiente e dinâmica da escola.
O professor, principal agente do processo reeducador, deveria ou
deve ser o mais aplicado, o mais qualificado, nas questões referentes à
pedagogia da lectoescrita.
Sem um trabalho consistente da escola, as trocas de letras
simétricas, por exemplo, tendem a persistir na fase adulta. Em alguns
casos, claro, com menos freqüência. Outras vezes, uma síndrome que acompanhará a criança, o jovem e o adulto por toda sua vida.
É necessário o trabalho de reeducação lingüística, isto é, formar a
consciência lingüística, especialmente a fonológica, quer dizer, a
consciência dos sons da fala.
É papel da escola ensinar bem o sistema fonológico da língua, sua
distribuição, sua classificação e sua variação. A escola precisa
ensinar, desde cedo os conceitos lingüísticos, de vogal e consoante,
ditongo, hiato, enfim, no ensino da língua materna.
É esta consciência fonológica ou lingüística que fará com que a
criança, ao escrever palavras com letras simétricas (p, b, p, q), pense e
repense sobre o processo da escrita alfabética.
Uma das conseqüências da falta de consciência fonológica é, na
escrita formal, os alunos, “saltarem” grafemas, por exemplo: coisa, ela escreve coia/ glóbulo/gobulo.
Quando trocas, omissões e substituições de fonemas/grafemas ocorrem
no processo de formação lectoescrita, não temos dúvida de que a escola
foi omissa ou negligenciou um ensino fonológico eficaz da língua
materna.
4. Defeitos na aprendizagem da lectoescrita
Falar e escrever são duas habilidades complexas no âmbito das
habilidades lingüísticas. Expressar-se verbalmente, oral ou escrito, é
habilidade que não nasce com o ser humano.
A escola é, no âmbito das instituições sociais, a escolhida pela
sociedade para o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita,
fala e escuta.
A fala, porém, deveria ser, para a escola, a habilidade inicial,
básica, ponto de partida, para um trabalho mais acurado na formação
lingüística das crianças.
A escola, todavia, tem tomado a fala espontânea, particularmente a
que resulta da variação popular, como expressão errada, o que configura o
chamado preconceito lingüístico.
Os pais e educadores ou todos aqueles profissionais que operam com
diagnóstico e intervenção psicolingüísticas devem ficar atentos para a
idade de aquisição da linguagem.
Além de um determinante constitucional, o acesso obrigatório da
criança ao ensino fundamental, a partir dos 7 anos, atende, também, uma
etapa importante para seu desenvolvimento cognitivo, suas competências e
habilidades lingüísticas.
A partir de 8 ou 9 anos de idade e, já no final do primeiro ciclo
do ensino fundamental, é importante que os educandos estejam
proficientes na escrita e na leitura inicial.
A proficiência é um indicador importante do sucesso ou êxito
escolar. Quando há dificuldade significativa e persistente na escrita ou
na leitura inicial ou intermediária da criança, podemos dizer, de
alguma maneira, que há fracasso escolar.
Assim sendo, os familiares devem redobrar suas atenções à expressão
oral ou escrita dos filhos, de modo a verificar, de logo, indícios de
defeitos de aprendizagem de leitura e de escrita das crianças.
Uma boa e recomendável iniciativa é a de família escolarizada
começar pela articulação escorreita dos sons da fala (os fonemas) e a
escrita alfabética (os grafemas ou as letras).
As trocas, substituições e omissões de fonemas, na fala ou na leitura, refletem deficiência na aprendizagem lectoescritora.
A troca de fonemas, como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades
sonoras e distintivas do sistema consonantal do português, por exemplo,
nessa fase, reflete, muitas vezes, uma deficiência de ordem lingüística
(e não um déficit necessariamente neurolíngüístico), na formação
lingüística inicial (alfabetização e letramento) da criança.
Uma criança que troca fonemas na fala ou que faz confusão na
correspondência entre grafema-fonema e fonema-grafema parece sugerir,
para os educadores e lingüistas, que há uma deficiência na formação
pedagógica. Daí, ser o método lectoescritor um dos objetos da chamada
lingüística educacional ou pedagógica.
Sabemos que muitas deficiências estão enraizadas na própria
pedagogia. Muitos de nossos alfabetizadores, em que pesem os anos de
experiência, o esforço exemplar, a dedicação ao magistério, têm
deficiência de formação para o magistério escolar.
Nas escolas, por vezes, ocorre a má instrução do ensino de leitura
ou escrita. Pensemos, primeiramente, como uma ocorrência involuntária.
Todavia, traz, ao longos dos anos de formação escolar, conseqüências
sérias para o processo lectoescritor.
Um professor (ou professora), de educação básica, que diz que vogal
é letra ou que não sabe discriminar, numa palavra, a quantidade de
fonemas e letras, decerto, não conseguirá ministrar um ensino
sistemático, seguro e coerente. Seu aluno, com certeza, terá dificuldade
de soletração ou prosódia de algumas palavras.
Uma escola que ensina, por exemplo, termos, no sistema fonológico
do português, apenas 5 vogais, está dando bases precárias, de ordem
metalingüística, para a leitura, o que acaba por levar o educando à
aquisição de uma dislexia pedagógica. Entendendo dislexia aqui como um
termo estritamente lingüístico-pedagógico e não um transtorno à luz do
psicólogo ou um déficit neurológico como quer um neurologista cognitivo.
Sabemos que são 12 vogais. São 7 as vogais orais: /a/, /é/, /ê/,
/i/, /ó/ /ô/ e /u/ e 5 nasais: /an/, /en/, /in/, /on/ e /un/.
Vogais são os sons da fala. Vogais não são letras. Vogais são
fonemas, isto é, unidades sonoras distintivas da palavra. Vogais têm a
ver com a leitura. Sem esse entendimento, não como vislumbrar um ensino a
favor da consciência metalingüística dos sons da fala.
As letras, que representam as vogais ou sons da fala, têm uma
estreita relação com a escrita. A decodificação, fase importante na
leitura, anterior à compreensão leitora, requerer o reconhecimento das
letras ou dos grafemas, das diversas manifestações gráficas dos grafemas
no sistema escrito.
Ler e escrever se complementam, mas não são habilidades que tem
níveis homogêneos. Falar bem não é garantia de uma boa escritura.
Escrever bem não garante uma boa leitura.
Quem lê mais amplia seu conhecimento prévio na hora de redigir,
mas, ambos, escrita e leitura, são processos que têm suas
especificidades.
Como disse, numa palavra: a escrita não é espelho da fala. Como se
diz, como se fala, como se pronuncia o nome das pessoas ou objetos, não
é, necessariamente, como se escreve. Não há uma correspondência
biunívoca entre fonema ou som da fala com a escrita, com os grafemas.
Nos casos em que crianças apresentam, insistentemente, a troca de
letras, podemos supor, por exemplo, uma dificuldade por motivação
fonológica.
Uma informação lingüística ou metafonológica no processo de
formação escolar faz diferença na habilidade lectoescritora da criança.
Quem aprender a refletir a língua compreenderá melhor seus lapsos ou
vícios de linguagem.
A fonologia, parte da gramática, que trata dos fonemas, é de suma
importância para a escrita e para a articulação de palavras.
Vejamos, por exemplo, os fonemas /t/ e /d/ são consoantes linguodentais. Uma surda (/t). A outra sonora (/d/).
Os pais devem estar atentos quanto à articulação desses fonemas.
Devem, pois, começar por observar, atentamente, a fala espontânea,
típica, de seus filhos.
Perguntas como “o que ocorre, com a escrita, depois de um ditado?”
ou “estão sendo bem articulados por seus filhos na fala espontânea ou na
leitura de textos escolares?” devem fazer parte do centro de interesse
pedagógico e preocupação familiar dos pais.
Então, se não estão aprendendo bem a estrutura fônica da língua,
que tal um trabalho com as cordas vocais, para que os percebam a
diferença quanto à sonoridade ?
É uma hipótese importante. Em geral, quando ocorre esse déficit
fonológico, essa hipótese há de ser confirmada na pronúncia ou
soletração de consoantes labiodentais, como: /f/ e /v/ e as labiodentais
/p/ e/b/.
Os pais, com ou sem formação superior, devem ter o hábito de abrir
as gramáticas escolares que, infelizmente, trazem regras pouco claras.
Ainda assim, as gramáticas trazem informações que podem esclarecer, por
dedução, regras a partir das informações dos fatos ou fenômenos
lingüísticos.
Quem lê uma gramática sem se preocupar com a memorização de regras,
e sim, comprometido em efetivamente compreendê-las, acaba tirando
dividendos da matalinguagem gramatical: a explicação do código pelo
código.
É interessante que a classificação das categorias gramaticais ou a
terminologia da teoria da linguagem, não poucas vezes, são motivadas,
trazem uma herança grego-latina da linguagem se confundindo com o ser,
com a coisa, como o fato gramatical.
Um advérbio é um é uma categoria que modifica o verbo (o adjetivo e
o próprio advérbio também) porque é um “ad verbio”, isto é, uma
categoria gramatical que fica próxima ao verbo. Um advérbio
morfossintaticamente é uma categoria que se combina na estrutura
oracional com o verbo, complementa seu sentido em diversas
circunstâncias (modo, companhia, negação etc). A gramática não ensina
assim, mas a terminologia nos sugere esta educação lingüística pela
palavra.
A gramática não diz uma regra morfossintática simples assim como
fizemos acima, como a do emprego do advérbio, sugerida, como ilustrei,
na terminologia da própria palavra, mas uma releitura ou mesmo na
“psicanálise de sua expressão”, de sua de sua terminologia histórica,
herança dos antigos, descobre-se que a nomenclatura da gramática
normativa, normalmente, é motivada, sugestiva, e assim, acabamos por
chegar a uma conclusão da operação lingüística.
A gramática ensina que “antes de P e B não se escreve N e sim M”,
mas não explica nada. Prescreve regras. Entretanto, se repararmos bem:
/b/, /p/ e /m/ são fonemas bilabiais. O fonema /n/ é linguodental. Por
isso, devemos escrever M e não N. É, pois, uma regra fonológica.
Portanto, uma boa explicação do fenômeno fonético, presente na regra
gramatical acima, ensinada desde cedo no ensino fundamental, promove a
consciência metafonológica da criança.
Desse modo, os pais não devem ter qualquer cerimônia para abrir uma
gramática ou um dicionário escolar na tarefa coadjuvante de ensinar a
língua materna.
Aos filhos, com dislexia escolar, pode um pai ou mãe (ou mesmo um
irmão mais velho) abrir a Gramática, na parte relativa à fonologia, e
ver o quadro das consoantes da língua portuguesa.
As vogais, mais simples, são distribuídas em central (/a/),
anteriores (/ê/, /é/, /i/) e posteriores (/ô/, /ô/ e /u/), sempre
sugerindo uma explicação, uma descrição para o funcionamento dos fonemas
no contexto da palavra.
Por que dizemos, na leitura, /pedru/ se a palavra <Pedro>
termina com a letra o? Lemos os fonemas. Escrevemos as letras. As letras
apenas representam, na escrita, os sons da fala.
A família observará , lendo as gramáticas escolares, como são
classificados os fonemas quanto ao modo e ponto de articulação. Um
exercício operatório com a articulação ou produção dos fonemas é de
grande valor no ensino da lectoescrita. Senão vejamos:
a) Deve, pois, a família, fazer sua educação ou reeducação
lingüística. Articular cada fonema, vogal e consoante. Observar como o
filho está pronunciando os fonemas.
b) Em seguida, pedir para que o filho ou filha olhe o movimento de
seus lábios quando articulam fonemas em algumas palavras do cotidiano
(papai, bola, caderno, faca, tarefa etc).
Quem aprende a olhar, a observar, aprende a teorizar. A palavra
teoria, de origem grega, quer dizer, ao pé da letra, “aquilo que vem do
olhar”. Quem olha aprende a pensar. Quem pensa a língua, quando fala,
lê, escuta ou escreve, é capaz de fazer reflexão metalingüística.
c) Pedir também que imitem sua articulação dos sons das fala é um
modo antigo, tradicional, mas interessante de aprender. Há um ditado
latino que diz: a repetitio studiorum mater est (A repetição é mãe do conhecimento). A repetição acaba por levá-los, assim, à consciência dos fonemas.
Um pai ou uma mãe que assim se disponha a ensinar, mesmo não sendo
um(a)pedagogo(a) ou lingüista de formação, poderá, com esse
procedimento, ajudar na formação leitora de seus filhos.
As famílias têm, pois, um importante papel na formação escolar de seus filhos.
5. Ensino da história da língua materna
Na condição de pais ou educadores, sempre desconfiemos do que pode estar ocorrendo na formação escolar dos filhos.
Às vezes, a escola deixa de dizer, por negligência ou
incompetência, que as letras do alfabeto surgiram, a 3.000 anos, antes
de Cristo.
O “a” ou o “A”, minúsculo ou maiúsculo, foram inspirados na “cabeça
de um boi”; a letra “b” foi inspirada, por sua vez, numa “casa
mediterrânea de teto achatado” e que o “p” foi motivado, em seu traçado,
por “uma boca” e assim por diante. A escola precisa desenvolver essa
competência lingüística.
Na verdade, quis dizer até aqui o seguinte: a escola precisa
devolver à criança a competência lingüística e metalingüística, para que
cumpra (a escola) o papel de desenvolver a capacidade do educando de
ler para aprender, de escrever para aprender, de aprender a aprender.
Revelar que a língua é histórica, que seu alfabeto tem origem
grega, tem influência hebraica, tem marcas dos signos semíticos e traz
também as marcas pictográficas de hieróglifos egípcios, é de extrema
importância para o reconhecimento das letras, para decodificação,
primeira etapa da leitura proficiente.
A história das letras do alfabeto devem fundamentar as aulas de
língua materna na educação infantil e no ensino fundamental.
Assim procedendo, cedo o professor ou pai desconfiará ou
desconfiarão, quando do processo escritor da criança, que um erro na
caligrafia pode ser motivado por questão de lateralidade nos traços das
letras.
A desconfiança docente ou dos pais servirá como boa hipótese
significativa para uma pedagogia compensatória no quadro da deficiência
lingüística.
Refiro-me a uma pedagogia de ensinar coisas simples. Ensinar bem é
ensinar com simplicidade, com objetividade. Aliás, a ciência da
linguagem, a lingüística, se caracteriza pela explicação e descrição
claras dos fenômenos da linguagem.
Vejamos, por exemplo, “p” e “b” como são letras parecidas. Quando a
perninha desce é um “p” , mas quando sobe é um “b”. Subir e descer.
Descer e subir. Espaço. Lateralidade. Fácil para os adultos. Grande
complexidade lingüística para as crianças na educação infantil e no
ensino fundamental.
Uma letra (ou grafema) parecida com um outro signo gráfico, mas com
traçado diferente, pode representar, na leitura, um som diferente e,
conseqüentemente, trará significado diferente na produção lexical,
frasal e textual. Fácil, não?
Os professores estudaram os fatos da língua. Sabem disso
informações da aquisição, desenvolvimento e processamento da linguagem.
Mas uma criança aos 9 anos pode não armazenar as informações
lingüísticas de forma eficiente.
Quando não se aprende a grafar bem pode ser uma deficiência de
percepção espacial, de lateralidade. Pode ser, pois, uma deficiência
cognitiva.
6. Desenvolvimento da capacidade de aprender
É preciso que a escola ensine aos educandos, especialmente os da
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio),
como se dá, realmente, o processo de aquisição do conhecimento da
linguagem.
As crianças, desde cedo, precisam entender como se processa, no
cérebro das pessoas, o armazenamento, por longo prazo, das informações
lingüísticas, imprescindíveis para a fala, a escrita, a leitura e a
escuta.
Tal ensinança servirá não só para o ensino da língua materna como também para as demais disciplinas escolares.
Um cálculo como 34 x 76 tem muito a ensinar além do seu produto final.
Alguns professores de matemática ou língua materna se concentram no
resultado da instrução ou resolução da questão, no produto, enfim, e se
esqueçam de que o processo é a base mais legítima para uma avaliação
formativa, em que se valoriza cada etapa trabalhada e vencida pelo
aluno.
A avaliação formativa valoriza todos as partes do todo e se volta
para aprendizagem ou o reaprender da criança. A avaliação somativa, ao
contrário, julga o todo por uma parte, por uma parcial no processo de
formação, unicamente com a preocupação de julgar.
Quando pensamos em lectoescrita, uma operação elementar de
multiplicação, por exemplo, chega a ser reveladora do processo cognitivo
a que as crianças estão submetidas na hora de operar cálculos na mente e
no papel (este, uma espécie de prolongamento da memória operativa),
posto que esta operação elementar se efetiva no cálculo da soma de n parcelas iguais a um número m.
A Matemática e a Escrita estão bem próximas nesse ponto, isto é, ambas, têm uma natureza processual e cognitiva.
Pois bem, teríamos os seguintes procedimentos no caso da multiplicação:
a) Distribuição espacial, em diagrama, dos fatores que participam da operação matemática, isto é, 34 e 76.;
b) Efetuamos, no segundo momento, a operação entre multiplicador x multiplicando.
Observar-se-á nesse caso que o multiplicador é o fator que indica
quantas vezes se há de tomar o outro para efetuá-lo. O Multiplicando é o
número que se há de tomar tantas vezes quantas são as unidades do
multiplicador.
c) Por fim, chegaremos ao produto, isto é, o resultado da operação, da “produção” do cálculo.
A dialética, como fundamento da metodologia processual no
ensino-aprendizagem das habilidades lingüísticas e matemáticas, está
presente, portanto, na matemática elementar ou na produção de texto,
discursivo ou dissertativo.
Um texto, à guisa de uma operação elementar de multiplicação, é um processo constituído também de fases:
a) Introdução,
b) desenvolvimento e
c) conclusão.
Uma operação de multiplicação de 34 X 76 poderia introduzir uma
aula de produção escrita em que se vai se ensinar e descrever, por
analogia, a estrutura básica e processual de um texto.
Como disse acima, se a escola tem em vista à avaliação, o método
processual, na matemática, na leitura, na escrita ou em qualquer outra
disciplina , há de ser instrumento salutar para professores e alunos.
No momento da avaliação, a idéia de processo volta a ser o centro
da atenção docente. A avaliação formativa tem como pressuposto o
processo, o reconhecimento de que os meios são importantes para os fins
últimos da aprendizagem.
As crianças precisam aprender e apreender essas informações da
linguagem, da leitura, da escrita e do cálculo, com clareza e de forma
prazerosa, lúdica.
Quem sabe, ensina. Quem ensina, deve saber os conteúdos a serem
repassados, gradualmente , para o aluno. A escola precisa levar as
crianças ao reino da contemplação do conhecimento. Vale o inverso: a
escola deve levar o reino do saber às crianças. As crianças são os
regentes do reino do saber.
Nas ruas, as crianças não aprenderão informações metalingüísticas
como os conceitos de língua, fala, vogal, semivogal, dígrafo etc. Farão,
claro, hipóteses metalingüísticas sobre os fenômenos fonéticos, as
ocorrências fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas,
extraídas, quase sempre da fala ou da escuta espontâneas.
Uma criança aprende na rua uma expressão “eu tô maluco”, mas só a
escola é capaz de advertir que, na língua culta, a forma ideal, de uma
sociedade letrada, burguesa, é “ eu estou maluco”, mas relativa que a
língua, por sua natureza social, sofre muitas alterações na sua forma e
substância no tempo e no espaço.
Por isso, a escola pode dizer que a língua histórica , por uma
série de transformações lingüísticas (metaplasmos) e estruturais, em
decorrência da dinâmica social e variações diatópica (geográfica) e
diastrática (social) próprias dos idiomas ditos modernos, transformou
uma forma verbal consagrada, pelas gramáticas eruditas, como “estou”, em
“tou” na língua popular e aqui, nesse reino da língua espontânea, um
ditongo em “tou” passou a monotongo em “tô”. Aprender o funcionamento da
língua é muito interessante.
É na escola, com bons professores, que as crianças aprenderão que
informações da metalinguagem da língua materna lhes darão as
competências e habilidades requeridas para a leitura e para a sociedade
do conhecimento, dentro e fora da escola.
Nos lares, a tarefa de reforço do que se aprende na escola se
constitui um complemento importante, desde que os pais se sintam parte
do processo.
Aliás, a educação escolar, de qualidade, comprometida com um ensino
produtivo, é um dever do Estado e das instituições de ensino, públicas
ou privadas.
Doutra maneira, a educação lingüística, do escrever para aprender,
do ler para aprender, é dever, também, repartido e compartilhado por
familiares e instituições educacionais e uma co-esponsabilidade social
dos que operam com os saberes sistemáticos, que se voltam para o
desenvolvimento humano, para a qualificação para o trabalho e para o
exercício da cidadania.
Quando nos referimos ao conhecimento, a sociedade, como um todo,
deve engajar-se na tarefa de garantir o acesso ao ensino de qualidade a
todos que desejam conhecer e aprender saberes acumulados historicamente
pela humanidade e favorecer a educação lingüística do seu povo.
7. Bibliografia:
1. CAMPS, Anna, RIBAS, Teresa. La evoluación del aprendizaje de la composición escrita em situación escolar. Madrid: CIDE/MECD, 2000.
2. DOCKRELL, Julie, MCSHANE, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
3. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artes Médicas, l995.
4. FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2a. edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
5. GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, l998.
6. GATÉ, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001.
7. GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
8. MASSINI-CAGLIARI, Gladis, CAGLIARI, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999.
9. PÉREZ, Francisco Carvaja, GARCIA, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
10. SERAFINI, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, l99l.
11. TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8a. edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996
Última atualização: Fortaleza, Ceará, Brasil, em 21 de fevereiro de 2003.
Ei, você aí: passou do tempo de pensar que criança de 0 a 6 anos não aprende, de fato, na escola, pois “só” brinca.Também não dá mais para achar que é cedo para entender linha pedagógica, diferenciar construtivismo de escola tradicional, saber quem foi Maria Montessori, Jean Piaget ou Rudolf Steiner.Além de descobrir se está perto de casa, quanto custa, como cuida da limpeza, que tipo de alimentação oferece e se trata seu filho com carinho, é hora de identificar como essa escola vai educá-lo. Pois ele aprende desde que nasce que a escola é o ambiente social mais importante depois da família. 
A ênfase da educação infantil é ESTIMULAR as diferentes áreas de
desenvolvimento da criança, aguçar sua curiosidade, sendo que, para
isso, é imprescindível que a criança esteja feliz no espaço escolar.
