No cotidiano...Reflexão

A QUESTÃO DA DISCIPLINA NO CONTEXTO ESCOLAR Laura Monte Serrat Barbosa, pedagoga, psicopedagoga ...não se pode deixar crianças agirem como bem entenderem, em quaisquer situações; é preciso educá-las. (Gilles Lipovetsky) Um dia, cheguei numa escola após acontecer um grande ato de indisciplina: alunos da 7ª e 8ª séries haviam arrebentado, a chutes, uma das portas do sanitário masculino. Logo que me viu, uma orientadora manifestou sua alegria, por acreditar que eu poderia ajudar. Uma das diretoras chegou a seguir ainda ofegante, e disse que o aluno suspeito negou a autoria do fato, dizendo que não tinha nenhuma ligação com o que havia acontecido, e pediu que a escola investigasse. O diretor, então, disse que a escola abriria uma sindicância para apurar os fatos. A cada frase pronunciada, eu, que recém tinha chegado, arrepiava-me e sentia-me em qualquer lugar, menos numa escola. Ainda confusa por não entender bem o que havia acontecido, eu disse: “Gente, estou me sentindo em uma delegacia!” Para responder, o Diretor disse: “E o que você acredita seria uma atitude educativa, neste caso?”. Respondi que precisava de apenas 90 minutos para realizar uma atitude educativa. Após uma rápida reunião entre a cúpula, o tempo foi-me concedido, e a reunião marcada para o dia seguinte. A diretora, no entanto, não abriu mão de participar do trabalho a ser realizado; porém, tive que pedir a ela que, ao participar, deixasse a coordenação da reunião comigo. Se ela interferisse, a ação educativa poderia ser ameaçada, já que não existia tempo hábil para lhe ensinar a forma de trabalho utilizada, nem o pensamento que a embasa. Ela concordou, e assim fizemos. No dia seguinte, esperamos os 25 alunos em uma sala de aula, com as carteiras posicionadas num círculo. Pedimos que todos que precisassem fossem ao banheiro e tomassem água, já que desenvolveríamos um trabalho de 90 minutos, sem interrupção. Depois que todos estavam sentados, num misto de curiosidade e surpresa, pois esse não era um jeito conhecido de lidar com problemas naquele espaço, comecei a reunião, dizendo: “Estamos com um problema. Todos sabem que a porta do banheiro foi quebrada, e precisamos decidir juntos qual será nosso procedimento para resolver esse problema.” Quando terminei de falar, soou uma voz, dizendo: “Se pensa que vamos “dedar” os colegas, você está muito enganada.” Então, disse a eles que tinha certeza que eles não dedariam colegas; por isso, optamos por esta outra forma de trabalho. Acreditávamos, também, que acusar não é uma atitude a ser desenvolvida numa escola, nem estimulada pela direção e coordenação. Então, o silêncio se fez. Todos estavam olhando para todos, quase imóveis. De repente, explodiram em risos. Diante disso, eu disse: “Percebo que esse grupo não está acostumado a ter conversas sérias e, por isso, ri.” Passaram alguns segundos, e uma menina começou um discurso, dizendo que aquilo havia sido um ato de vandalismo, e que os vândalos precisavam assumir suas falhas e pagar a porta do banheiro. Apontei, então, para um fato que surgia; alguém daquele grupo estava dizendo que ali existiam dois grupos: um que destruía as coisas e, por isso, era vândalo; e um que era composto pelos “bonzinhos” que sempre cumprem todas as normas da escola. Logo, alguém disse que não, que ali existia um só grupo e, portanto, todos poderiam se unir para pagar a porta. Um menino assumiu a palavra e disse que não concordava, pois seu pai não iria aceitar dar dinheiro para consertar algo que ele, como seu filho, não havia quebrado. Novamente, mostrei que ali pareciam existir dois grupos: um que participou da destruição da porta e outro que não participou, mas que a solução de dividir o prejuízo por todos parecia ineficiente até aquele momento. Pedi que pensassem em outras soluções. Enquanto traziam e discutiam soluções, um menino disse que as meninas não eram tão boazinhas quanto parecia, pois eram elas que faziam a “molhadeira” no banheiro, todos os dias. Embora tentassem se defender, mostrei-lhes que estavam falando de um grupo que era composto por pessoas que possuíam qualidades e defeitos; que faziam coisas para ajudar e coisas para atrapalhar; que, às vezes, mostravam seu lado positivo e, às vezes, mostravam o negativo; porém, que tinham condições de pensar numa solução para aquele problema, de tal forma que tudo pudesse terminar a contento. Mais um pouco de discussão, as idéias eram parcialmente aceitas e, a seguir, refutadas, até que um dos meninos admitiu ter participado da fila de pessoas que deram chutes na porta, mas afirmou, também, que não fora no seu chute que a porta quebrara. Dali a pouco, apresentou-se o autor do chute que, finalmente, quebrara a porta, dizendo que os colegas foram buscá-lo na sala de aula, elogiando a sua força; por isso, ele teve de mostrar que tinha força. Logo, já conhecíamos os quatro participantes que iriam dividir entre si a responsabilidade financeira pela porta, através de seus pais, e auxiliar o marceneiro da escola no conserto. Depois disso, trabalhamos sobre o motivo que levara o grupo a arrebentar a porta e vimos que existiam outras formas de atender à sua curiosidade, já que estudavam em uma escola na qual são ouvidos e respeitados. Finalizaram essa reunião de grupo para tomada de decisão, solicitando a realização de alguns projetos mais voltados à adolescência e sugeriram alguns; manifestaram, também, o desejo de ter um uniforme diferenciado, já que a escola atende alunos desde o Maternal até a 8ª série. Comentei que a forma de diferenciarem-se das crianças, com certeza, não era aquela que quebrou a porta; naquele momento, sim, eles estavam se diferenciando, quando analisavam a situação, pensavam, confrontavam idéias e concluíam. Se o fato tivesse ocorrido com crianças, certamente nossa atitude seria outra, e não a escolhida para eles. Essa história faz pensar que existem soluções para os problemas graves de indisciplina na escola se for dada, aos princípios educativos, a mesma importância que se dá ao conhecimento na escola. Ao lermos os jornais, diariamente, vemos notícias terríveis de pais que matam os filhos, de filhos que matam pais, de descontroles que nos fazem ficar estarrecidos diante dos fatos. Parece que os seres humanos não estão mais preocupados com seus iguais; parece que a educação escolar não acredita que pode participar da educação do ser humano, mas somente do seu lado intelectual; parece que os pais perderam o “ponto do doce”, e ele desandou. Estamos diante de um problema social gravíssimo; construímos um ser humano diferente, e agora não sabemos o que fazer com ele. A solução, com certeza, não é voltar à palmatória, ao uso dos grilhões, nem mesmo das varas; precisamos pensar sobre esse aspecto da questão em todas as instâncias da sociedade, e também na escola. O mundo está passando por um processo no qual o ser humano está perdendo seus contornos e sendo estimulado somente a seguir seus impulsos e a pensar cada vez menos. Melman (2005) fala de um Homem sem Gravidade, sem limites internos e externos, já que o primeiro constitui-se na relação com o outro; Dufour (2005) apresenta a Arte de Reduzir as Cabeças, mostrando o quanto uma cultura calcada no neoliberalismo é capaz de reduzir as cabeças das pessoas por meio do que ele chama de dessimbolização; Lévy (1998) traz a Mutação Antropológica, um dos capítulos do livro A Máquina Universo: Criação, Cognição e Cultura, mostrando que o controle de nós mesmos está cada vez mais no domínio da bioquímica do que no domínio das ciências da humanidade. Estamos perdendo a noção dos limites e, por isso, vivemos no mundo onde “tudo pode” ou “nada pode”, que são extremos que não auxiliam na constituição de seres pensantes; estamos vivendo num mundo que dessimboliza a linguagem, que troca a oralidade pela televisão e desorganiza o desenvolvimento da mente humana. Vivemos numa sociedade capitalista que precisa do consumo para manter-se; utiliza-se de recursos imagéticos, discursivos e subliminares para criar necessidades nas pessoas para que a roda “comprante” continue rodando. A publicidade, a mais eficiente agência “deseducacional” do mundo, utiliza-se de todos os recursos que possui, e que não são poucos, para tornar as pessoas mais egoístas, mais impulsivas, mais perdulárias, menos controladas e menos solidárias. Pessoas assim compram mais, cuidam menos do que possuem, descartam mais, valorizam menos as pessoas, valorizam mais as coisas. Segundo Dufour (2005), além da publicidade e dos 100.000 atos de violência e 12.000 assassinatos que uma criança de 11 anos, que assiste à televisão diariamente, poderá ter assistido ao longo de sua vida, o maior malefício da televisão está ligado ao fator simbolização. Para ele, a televisão promove um desarranjo semiótico na mente das pessoas, principalmente das crianças, iniciando um processo de dessimbolização. Em nossa cultura, a simbolização era desenvolvida pela oralidade no âmbito familiar; hoje, a família é substituída e não se dá conta do mal que está promovendo à construção do mundo interno de seus filhos. Assim, esquece-se, freqüentemente, de mencionar que tempo a mais para a televisão é tempo a menos para a família. De modo que, com a televisão, é a família, como lugar de transmissão geracional e cultural, que se encontra de cara reduzida à porção compatível. [...] a televisão, efetivamente, roubou o lugar educador dos pais em relação aos filhos, para tornar-se o que estudos quebequenses nomeiam como um “terceiro parental” particularmente ativo, suplantando em muito os “verdadeiros pais”. [...] Vou me ater a mostrar que isso produz efeitos muito precisos, podendo chegar até ao desabamento do universo simbólico e psíquico. (DUFOUR, 2005, p. 123-124) São essas crianças, “mal simbolizadas”, se é que podemos dizer assim, que chegam à escola. Professores encontram-se assustados com tanta falta de interesse, de respeito, de desejo de aprender e com outras queixas que estamos acostumadas a ouvir no cotidiano escolar, além de situações graves que, de quando em quando, agitam o panorama da escola, como aquela mostrada no início. Há questão de um mês, vimos pelos jornais uma merendeira que foi pisoteada pelos alunos ao abrir o portão. Foram crianças de 5ª série que se assemelham ao “gado desnorteado”, que não pensam porque fazem parte de um bando, e não de um grupo de crianças. Tenho certeza que essas crianças não são más por si só, nem foi esse o desejo de seus pais, ao educarem-nas; porém, são crianças impulsivas, que não sabem pensar, porque lhes foi roubada a possibilidade de desenvolver a dimensão simbólica, aquela que diferencia os seres humanos dos animais porque lhes possibilita a experiência, no sentido dado por Larrosa (2001) e o desenvolvimento da capacidade de pensar antes de agir. Larrosa (2001) discorre sobre a experiência, entendida como a possibilidade de algo que nos aconteça ou toque, como um gesto que é quase impossível em tempos do instantâneo, pois se corre, trabalha-se, age-se, mas não se para, não se pensa, não se olha, não se escuta, não se encontra com o outro nem consigo mesmo. Ele afirma que a experiência como caminho para o desconhecido é rara, devido ao excesso de informação, de opinião, à falta de tempo, ao excesso de trabalho e à impossibilidade de silenciarmo-nos e darmos espaço e tempo para ousar. Além disso, alunos (palavra que quer dizer “sem luz”) estão sendo substituídos, não por aprendizes, seres capazes de apreender mais ao que já sabem, mas por pessoas regidas pelo princípio do prazer, medrosas do que terão pela frente, as quais enfrentam professores usando a violência, e não mais a palavra, que é filha da dimensão simbólica. Yara Amaral, ao falar do papel da escola, em seu texto Entre Raízes e Opções, diz que a organização de uma Carta de Princípios e a sua prática podem auxiliar a escola a acolher o aluno e a resolver os problemas necessários: ...nossa Carta de Princípios é revestida de tanta importância quanto o leque de conhecimentos definido para cada etapa da escolaridade, ou a metodologia através da qual professoras e professores atuam junto aos alunos. Afinal, cada opção que fazemos em sala de aula – a escolha de cada material a ser utilizado, a definição de como organizam os grupos, ou do porque as crianças vão trabalhar em grupos, a resposta a uma pergunta (quando ela é devolvida a quem a fez ou encaminhada à turma) –, tudo deve estar firmemente baseado em princípios. Eles, na realidade, regem nossa visão de educação, em cada pequena decisão, em cada atitude tomada. (AMARAL, 2007, p. 20) Disciplina é um ingrediente a ser planejado na educação dos aprendizes, e não pode ficar a critério de cada educador, de forma isolada. Esse planejamento, no entanto, não deve ser aquele que engesse as pessoas, e sim aquele que coloque os docentes a discutir suas idéias, suas práticas, para que possam integrar suas experiências ao que for pensado, no sentido de manter a coerência na ação educativa. Se existem sujeitos que apresentam um desenvolvimento diferente do que conhecíamos, é ainda mais urgente um tempo para pensarmos sobre a função da escola junto a essa clientela que não consegue pensar antes de agir. Pensamos que as pessoas necessitam de limites, e acredito que esses limites podem ser de três tipos: um limite que acolhe, que traça o contorno, que aninha; um limite que estabelece território, que delimita fronteiras; um limite que marca uma extensão a ser percorrida. É necessário utilizar os três na escola. Aprendizes que podem tudo ficam inseguros, não se sentem acolhidos, não aprendem o limite do outro e não têm clareza sobre o que precisam fazer para galgarem degraus dentro de sua carreira de aprendiz. Aprendizes que nada podem sentem-se seguros apenas na presença daquele que determina a regra, possuem somente um parâmetro para o limite do outro e, quase nunca, têm a noção de que podem superar alguns limites próximos, mas conhecem aqueles mais distantes (quando tiver 18 anos, 21 anos etc.). Percebemos que a ausência de limites leva à dependência, pois forma sujeitos inseguros; no entanto, é mais perigosa do que o excesso de limites no que diz respeito às relações, pois não deixa clara a existência do outro. A criança ou o adolescente que aprende nesse contexto mostra-se invasivo, desafiador e desrespeitoso, assim como desligado, desvinculado e indiferente; possui mais dificuldade para aprender que o outro também é uma pessoa que tem limites e que pode, ou não, concordar com ele. O excesso de limites, o que é mais raro atualmente, também leva à dependência e pode produzir aprendizes mais passivos, que pedem mais direção, mas têm repertório para o respeito, embora o respeito esteja, muitas vezes, mesclado com o medo; além de produzir aprendizes mais revoltados com a autoridade, prontos para explodir em gritos ou em atitudes não esperadas pela autoridade. Em nossos estudos, temos encontrado uma outra atitude que não é a atitude não-diretiva, que ausenta os limites da vida da pessoa, nem a atitude diretiva, que coloca os limites e dirige o aprendiz em todos os momentos. Esta atitude é a atitude operativa, aquela que utilizei com os adolescentes que quebraram a porta do banheiro; apesar de não dirigir, não ausenta o limite, nem o controla o tempo todo. Percebemos que a escola tem, no decorrer da história, preferido uma atitude diretiva; no entanto, com a nova clientela que tem recebido, tanto de aprendizes, quanto de pais de aprendizes, não tem conseguido colocar sua autoridade em ação e, quando o faz, ela não tem surtido efeito. A tendência tem sido se desesperar ou largar de mão. Uns dias atrás, eu estive fazendo uma palestra em uma escola pública, e o corpo administrativo e docente da escola deixou claro sua impotência, por não saber mais que caminho tomar. Diziam que os pais são traficantes de droga, que os filhos estão na escola por período integral e também nos finais de semana, nos programas que a prefeitura oferece para a comunidade. Os pais abandonam seus filhos; eles, por sua vez, não respeitam as regras da escola; a escola chama os pais, e eles não vêm; os professores gritam com seus alunos para ver se eles cumprem alguma coisa; ninguém mais sabe o que fazer. Perguntei a eles qual era a percentagem de pais que não atende ao pedido da escola, ao que responderam: 90%. Perguntei sobre motivo da escola ao chamar os pais. Eles responderam que desejam contar a eles o que o filho está fazendo de errado ou daquilo que deveria fazer. Então, ponderei com eles: se chamam os pais para apontar as falhas dos alunos na escola, mostram um pedido para que eles tenham uma autoridade num espaço no qual a autoridade não é deles. Tenho recebido queixa de pais que dizem que a escola não sabe fazer o seu papel e, por isso, pede a eles para fazerem. Embora não sejam pais da mesma escola onde eu estava, pensamos juntos se isso poderia estar acontecendo. Também pensamos se não estaria na hora da escola pensar em outras possibilidades, para não atrelar a sua ação a uma participação que não está acontecendo, já que 90% dos pais não vêm à escola. Será que a participação poderia ser outra se o movimento fosse de chamar os pais para mostrar o trabalho e seus resultados? Professores de escolas particulares, por outro lado, queixam-se do excesso de controle dos pais no espaço da escola. Pais têm se sentido no direito de exigir ações da escola, as quais, aparentemente, não dizem respeito às famílias. Como vamos lidar com tudo isso? Como estabelecer uma disciplina na escola, a fim de garantir, no espaço de aprender, tanto os conhecimentos que foram selecionados para a grade curricular de cada nível escolar, como os “conhecimentos-atitudes”, necessários para ser humano? Como permitir que o aluno viva a experiência como um espaço no qual os fatos acontecem, podendo se disponibilizar para aprender o conhecimento que as experiências possibilitam? A escola particular tornou-se um bem de consumo; portanto, o cliente sente-se no direito de controlar seus passos, suas datas de validade e seus resultados, acreditando que os valores de cada família poderão ser atendidos pela instituição, como se ela não tivesse uma identidade, valores e princípios a serem seguidos e privilegiados. A escola pública passou a ser o espaço destinado à maioria exilada do acesso à cultura, e muitas equipes profissionais não se percebem como capazes de fazer a diferença para tais pessoas e acabam por reproduzir o que a sociedade já faz com a pobreza: “A gente chama, eles não vêm; então, não podemos fazer mais nada”. Temos, sim, o que fazer, mesmo que ameaçados por alunos jovens, como afirmou uma professora em uma outra escola. Precisamos começar pela nossa disciplina, iniciando com um processo de questionamento sobre a validade, para o mundo de hoje, das propostas pedagógicas que temos feito para os aprendizes. Tal professora apanhou porque deu nota 9 a um aluno na prova. O aluno não suportou a frustração e bateu nela, para que ela desse nota 10. Será que nota entendida dessa forma resolve? O que fazemos na escola que não é escola? Quando surgiu a escola, ela já tinha esse desenho? Para que precisamos da escola hoje? Como deve ser a escola da qual precisamos? Penso que o aluno que é colocado no lugar de quem não tem luz, ou no lugar de quem tem tanta luz que ofusca a luz dos outros, precisa mudar de lugar e ocupar o lugar da operatividade, do aprendiz. Aprendiz precisa aprender e, para aprender, precisa da mediação daquele que sabe. Aluno não vai à escola para tirar nota e passar ou não de ano; aluno precisa ser ativo, precisa aprender a pensar, além de fazer, de respeitar e de relacionar-se. Talvez a escola precise veicular um saber que supere o conhecimento das técnicas, dos conteúdos, das informações; talvez a escola precise acreditar no saber que vem com a experiência, como comenta Larrosa (2001, p. 07-08): O saber da experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em que encarna. Não está como o conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular d estar no mundo que é, por sua vez, uma ética (um modo de conduzir-se) e uma estética (um estilo). Por isso, também o saber da experiência não pode se beneficiar de qualquer alforria, quer dizer, ninguém pode aprender da experiência do outro, a menos que essa experiência seja, de algum modo, revivida e tornada própria.